Doelen: Je kunt verwoorden op welke wijze jouw leerproces binnen het thema ‘hersenen in actie’ is verlopen aan de hand van de door jou geformuleerde leerbehoeften uit themabijeenkomst 1.
Tijdens dit thema lag de nadruk op ‘leren en hersenen’. Hoe werken de hersenen en hoe kun je de hersenen stimuleren om beter te werken en te leren? Graag reflecteer ik op dit thema aan de hand van de volgende vier vragen;
- Welke leerbehoeften en/of leerdoelen had je bij aanvang van deze periode?
- Zijn jouw vragen/verwachtingen met betrekking tot het thema beantwoord? Waarom wel/niet?
- Hoe kijk je terug op het thema ‘Hersenen in Actie’?
- Hoe kijk je terug op jouw eigen leerproces binnen het thema?
Welke leerbehoeften en/of leerdoelen had je bij aanvang van deze periode?
- Aan het einde van het thema "Hersenen in Actie" (periode 1) wil ik kunnen uitleggen hoe de hersenen in elkaar zitten en de hoofdlijnen van de werking van de hersenen bij nieuwe kennis kennen. Ik wil dit bereiken door de lessen te volgen, de themareader te lezen en bij eventuele onduidelijkheden hulp te vragen.
- Aan het einde van het thema "Hersenen in Actie" (periode 1) wil ik gebruik kunnen maken van de nieuwe stof over hersenen in mijn stage door bijvoorbeeld hersenvriendelijke lessen te kunnen geven. Ik wil dit bereiken door de lessen te volgen, tips uit de themareader mee te nemen en te oefenen in mijn stage door de toepassingskaarten.
- Aan het einde van het thema "Hersenen in Actie" (periode 1) en uiteraard andere thema's heb ik me voldoende verdiept om een ander de globale lijnen uit te kunnen leggen en heb ik alles uit het thema gehaald wat mogelijk is.
Zijn jouw vragen/verwachtingen met betrekking tot het thema beantwoord? Waarom wel/niet?
Ik heb globaal geleerd hoe de hersenen in elkaar zitten; rechts de creatieve kant, links de meer analytische kant. Als deze twee meer leren samen te werken, zal het leren effectiever zijn en nieuwe kennis beter worden opgeslagen in de hersenen.
Daarnaast heb ik antwoord gekregen over hoe de hersenen werken bij nieuwe kennis; met behulp van veel ‘gefilter’ wordt de kennis overgedragen van de zintuigen, naar het korte termijn geheugen (KTG), naar het werkgeheugen en uiteindelijk naar het lange termijn geheugen (LTG). In de stage heb ik geleerd om hersenvriendelijk les te geven en met welke aspecten je dit kunt bereiken. Ik heb me ingezet voor dit thema door de lessen bij te wonen, mijn stage voor te bereiden met hersenvriendelijke lessen, de leerstof te bestuderen en steeds te reflecteren.
Hoe kijk je terug op het thema ‘Hersenen in Actie’?
Het thema leek me interessant en nuttig. Helaas vond ik dat het thema te snel van start ging, zonder enige voorbereiding van achtergrondkennis. Daardoor vond ik dat ik een slechte start van het thema had en kreeg ik het gevoel dat ik enorm moest rennen om de stof bij te benen. Nu ik alles heb voorbereid voor de toets, heb ik wel het gevoel dat ik veel nuttige en praktische dingen heb geleerd. Ik heb het gevoel gekregen dat ik kennis heb gekregen om zelf een klas te runnen… En dat vind ik tof!
Hoe kijk je terug op jouw eigen leerproces binnen het thema?
Zoals ik hierboven ook al uitlegde, ging ik van start met het gevoel dat ik een achterstand had. Daardoor had ik soms een slechte motivatie en was de stof vooral onduidelijk en veel. Maar langzamerhand kreeg ik grip op de stof en ben ik ook in mijn stage aan de slag gegaan met de stof en toepassingskaarten. Hierdoor heb ik ook al vluchtig de stof doorgenomen en werd het me steeds duidelijker. Mijn voorbereiding op de toets vond ik leuk, want pas toen vielen echt alle stukjes op hun plek en werd ik me er bewust van dat ik de stof begreep. Dat was een prettig gevoel en met dat gevoel sluit ik (tot nu toe) het thema af. Hopelijk wordt de toets ook een topper!
woensdag 9 november 2011
Checklist toepassingskaarten
Hierbij mijn afgetekende checklist van de gemaakte toepassingskaarten. De uitwerkingen van de toepassingskaarten zijn te vinden op deze weblog.
vrijdag 28 oktober 2011
Bijeenkomst 7: Help je hersenen
Doelen: Je kent en overziet verschillende aspecten die komen kijken bij ‘leren en de hersenen’.
Je hebt ervaren wat het effect is van verschillende manieren van vragen stellen aan kinderen.
Je bent in staat om door middel van het stellen van (de juiste) vragen de leerbehoeften van leerlingen te achterhalen.
Je kan opgedane kennis omzetten in een module over ‘leren en de hersenen’ voor leerlingen van de basisschool.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het stellen van vragen en het ontwikkelen van een module. Ook het overkoepelende thema ‘leren en hersenen’ kwam terug. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Omdat ik afwezig was tijdens deze bijeenkomst heb ik mijn informatie van de PowerPoint, de bijeenkomstkaart en vanuit diverse bronnen op internet gehaald en van klasgenootjes ontvangen.
Wat was nieuw voor je?
Wat is goed onderwijs, hoe weet je hoe een kind zich voelt, welke leerbehoeften heeft een kind en hoe zorg je dat een kind leren als positief ervaart? Al deze aspecten zijn aan bod gekomen in deze bijeenkomst. Veel is nieuw, maar bijna alles valt terug op de basis van onderwijs; VRAGEN STELLEN. In de bijeenkomst is er gesproken over de manier van reageren op het gedrag van kinderen, zodoende kun je jezelf indelen in een categorie van reageren. Helaas kan ik dit niet terugvinden op internet, maar aan de hand van klasgenoten kan ik wel bedenken wat ik zou zijn; iemand die de leerlingen positief benadert en ze door vragen te stellen op weg helpt naar een antwoord. Ik wil dat de leerlingen zich niet vervelend voelen en ik hoop dat ik netjes reageer op het gedrag van de leerlingen; duidelijk, maar zo dat de leerlingen zich niet voor schut voelen staan. Het maken van een pedagogisch zelfportret en het bekijken van mijn reactiecategorie is nieuw voor me.
Wat heb je daarvan geleerd?
Ik zie mezelf als leerkracht die zich openstelt voor de leerlingen en luistert naar hun behoeften en problemen. Ik heb geleerd dat goed onderwijs bestaat uit observeren, luisteren en vragen stellen. Gezien mijn pedagogische zelfportret kan ik me in deze opvatting goed vinden. Daarnaast heb ik geleerd dat je van een hersenvriendelijke les ook een module kunt maken door alle aspecten van het hersenvriendelijk leren in verschillende lessen te stoppen. Hierdoor wordt het leren op een positieve manier beïnvloed en kan een thema of module als extra effectief worden bevonden.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In mijn stage en toekomstige eigen klas wil ik graag extra letten op goed onderwijs. Ik wil dat mijn leerlingen zich ook later nog goede lessen kunnen herinneren en wil dat bereiken door mijn nu opgedane kennis over ‘hersenen en leren’ in te zetten.
“Fun can obviously change behavior for the better.”
Je hebt ervaren wat het effect is van verschillende manieren van vragen stellen aan kinderen.
Je bent in staat om door middel van het stellen van (de juiste) vragen de leerbehoeften van leerlingen te achterhalen.
Je kan opgedane kennis omzetten in een module over ‘leren en de hersenen’ voor leerlingen van de basisschool.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het stellen van vragen en het ontwikkelen van een module. Ook het overkoepelende thema ‘leren en hersenen’ kwam terug. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Omdat ik afwezig was tijdens deze bijeenkomst heb ik mijn informatie van de PowerPoint, de bijeenkomstkaart en vanuit diverse bronnen op internet gehaald en van klasgenootjes ontvangen.
Wat was nieuw voor je?
Wat is goed onderwijs, hoe weet je hoe een kind zich voelt, welke leerbehoeften heeft een kind en hoe zorg je dat een kind leren als positief ervaart? Al deze aspecten zijn aan bod gekomen in deze bijeenkomst. Veel is nieuw, maar bijna alles valt terug op de basis van onderwijs; VRAGEN STELLEN. In de bijeenkomst is er gesproken over de manier van reageren op het gedrag van kinderen, zodoende kun je jezelf indelen in een categorie van reageren. Helaas kan ik dit niet terugvinden op internet, maar aan de hand van klasgenoten kan ik wel bedenken wat ik zou zijn; iemand die de leerlingen positief benadert en ze door vragen te stellen op weg helpt naar een antwoord. Ik wil dat de leerlingen zich niet vervelend voelen en ik hoop dat ik netjes reageer op het gedrag van de leerlingen; duidelijk, maar zo dat de leerlingen zich niet voor schut voelen staan. Het maken van een pedagogisch zelfportret en het bekijken van mijn reactiecategorie is nieuw voor me.
Wat heb je daarvan geleerd?
Ik zie mezelf als leerkracht die zich openstelt voor de leerlingen en luistert naar hun behoeften en problemen. Ik heb geleerd dat goed onderwijs bestaat uit observeren, luisteren en vragen stellen. Gezien mijn pedagogische zelfportret kan ik me in deze opvatting goed vinden. Daarnaast heb ik geleerd dat je van een hersenvriendelijke les ook een module kunt maken door alle aspecten van het hersenvriendelijk leren in verschillende lessen te stoppen. Hierdoor wordt het leren op een positieve manier beïnvloed en kan een thema of module als extra effectief worden bevonden.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In mijn stage en toekomstige eigen klas wil ik graag extra letten op goed onderwijs. Ik wil dat mijn leerlingen zich ook later nog goede lessen kunnen herinneren en wil dat bereiken door mijn nu opgedane kennis over ‘hersenen en leren’ in te zetten.
“Fun can obviously change behavior for the better.”
vrijdag 7 oktober 2011
Scholen en talentontwikkeling (Toepassingskaart 9)
Doelen: Je kunt de talenttheorieën in je eigen lessen toepassen.
Je kent toepassingsmogelijkheden van talentontwikkeling in scholen.
De Noordwijkse School
De Noordwijkse School, gevestigd te Noordwijk, is een unieke, algemeen, bijzondere basisschool die werkt met een eigen methode om het onderwijs leerzamer en zinvoller te maken. De school richt zich op het werken met de talenten van het kind. Van daaruit kunnen de leerlingen een positieve bijdrage leveren aan de wereld om hem/haar heen. De onderscheidende aspecten van deze school met de Noordwijkse Schoolmethode zijn;
- De combinatie van vaste basisbouwstenen in het ochtendprogramma met flexibele algemene ontwikkelingsonderdelen in vakateliers.
- De school werkt met een overkoepelend thema in de ateliers zodat de samenhang tussen de vakken zichtbaar wordt voor de leerlingen en zodoende wordt een onderwerp diepgaand bestudeerd.
- De leerlingen hebben/krijgen de mogelijkheid om zich te verdiepen in onderwerpen waar hun belangstelling naar uit gaat bovenop de basiskennis voor elk vak.
- Er is structurele aandacht voor persoonlijke en sociale vaardigheden als basisvak en door het hele programma verweven.
- Er is veel interactie tussen de buitenwereld en de school.
- Er is veel aandacht voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de kinderen.
De school legt nadrukkelijk uit op haar site dat zij niet alleen voor elite is. Iedereen is juist welkom en er wordt veel aandacht besteed aan normen en waarden en wereldgodsdiensten. De Noordwijkse School legt contact met de samenleving. Daarbij zegt de school onderwijs op maat te kunnen aanbieden door de ateliers. Hierdoor is het mogelijk om te differentiëren en is er zelfs gespecialiseerde begeleiding aanwezig.
Visie en de Noordwijkse Schoolmethode
De Noordwijkse school draait nu twee jaar met hun eigen methode. De methode die de school ontwikkeld heeft, bouwt voort op de onderwijsvernieuwers als Montessori, Jenaplan en Dalton. De methode gaat uit van de laatste wetenschappelijke en maatschappelijke inzichten over leren en is ontwikkeld vanuit een duidelijk doel;
“Het doel van de Noordwijkse Schoolmethode is om een kind te laten schitteren met zijn eigen talenten, zodat hij van daaruit een positieve bijdrage kan leveren aan de wereld om zich heen.”
Drie belangrijke aspecten liggen aan de methode ten grondslag;
- Kennis; brede algemene ontwikkeling, kennis maken met de buitenwereld.
- Inzicht; weten wie je bent en wat je wilt, talenten en passies ontdekken en ontwikkelen.
- Vaardigheden; op een positieve manier bijdragen aan de wereld om je heen, persoonlijke en sociale vaardigheden.
Vakateliers en keuzes
De Noordwijkse school wil iedere leerling onderwijs op maat kunnen aanbieden. Dit wordt onder andere gerealiseerd door kleine groepen van maximaal 25 leerlingen bij de basislessen en 12 – 13 leerlingen in de atelierklassen. De leerlingen hebben daarnaast de keuzevrijheid in wat ze willen leren en hoe ze dat willen leren. De school gaat er vanuit dat de leerlingen dan leren met veel meer plezier en veel efficiënter.
Op de Noordwijkse School leer je in de ochtend rekenen en lezen. 's Middags zijn er vakateliers. Daar leer je alles over vakken als geschiedenis, kunst, aardrijkskunde, techniek, biologie, Spaans of koken. Je leert van alle vakken de basis. Ook zijn er regelmatig momenten dat je zelf opdrachten kunt kiezen of kan meedoen aan een speciaal project. De leerlingen mogen zelf een keuze maken voor een vakatelier, maar moet zich wel breed ontwikkelen. Met een speciaal leerlingvolgsysteem wordt bekeken of de leerlingen zich niet eenzijdig ontwikkelen, want doel van de school is om een brede, algemene basis te leggen. Echter kunnen de leerlingen wel zelf ontdekken wat zij leuk vinden en waar ze goed in zijn. “Als een leerlingen geïnteresseerd is in datgene hij/zij aan het doen is, gaat het leren eigenlijk vanzelf.”
Verschillende visies over het werken met talenten in de basisschool
In de reader van Hersenen in Actie is vanaf pagina 42 te lezen welke stijlen/methodes/visies er zijn over het werken met talenten op school en hoe je de talenten van leerlingen in kunt zetten. Onderstaand een kort verslag van de verschillende invalshoeken.
Meervoudige Intelligentie;
Volgens H. Gardner is intelligentie de bekwaamheid om problemen op te lossen en om iets bestaands aan te passen een veranderde omstandigheden. Hij kwam er achter dat mensen dit op verschillende manieren doen en ontwikkelde het model van meervoudige intelligentie. Gardner gelooft dat de talenten die iedereen bezit, niet te vangen zijn in intelligent of niet, maar in acht verschillende soorten intelligenties. Echter zijn in principe alle intelligenties aanwezig bij een mens en de intelligenties kunnen niet los van elkaar gezien worden. De verschillende soorten intelligenties zijn;
- Verbaal – linguïstische intelligentie: in, met en over woorden denken.
Sterke leerlingen houden van lezen, schrijven, spreken en luisteren.
Ontwikkelen door spreekbeurten, debatteren, opstellen schrijven, samenvattingen van lessen schrijven. Ook het leren van een vreemde taal en het verbeteren van taalvaardigheden stimuleren deze intelligentie.
- Logisch – mathematische intelligentie: in, met en over hoeveelheden en verhoudingen denken. Sterke leerlingen houden van het berekenen van uitkomsten, relaties bepalen (oorzaak – gevolg), vraagstukken oplossen en analyseren. Ontwikkelen door vraagstukken oplossen, experimenteren, algoritmen leren en ontwikkelen, voorspellingen doen en verbanden ontdekken.
- Visueel – ruimtelijke intelligentie: in, met en over visuele beelden denken.
Sterke leerlingen houden van tekentjes krabbelen, ontwerpen, tekenen, kleuren combineren, voorwerpen een plaats geven en hebben een goed richtingsgevoel.
Ontwikkelen door kaarten, diagrammen, 2D of 3D-modellen, afbeeldingen en video’s laten maken.
- Muzikaal – ritmische intelligentie: in, met en over muziek denken.
Sterke leerlingen houden van naar muziek luisteren, zelf muziek maken en het waarderen van muziek.
- Lichamelijk – kinesthetische intelligentie: in, met en over bewegingen en gebaren denken. Sterke leerlingen houden van lichamelijke activiteiten, handvaardigheid, toneelspelen en het ontwikkelen van fysieke vaardigheden.
Ontwikkelen door lichaamstaal, dans, kleine en grote motorische vaardigheden en verschillende lichamelijk activiteiten te gebruiken.
- Naturalistische intelligentie: denken over planten, dieren, wolken, stenen en andere natuurverschijnselen. Sterke leerlingen houden van verzamelen, analyseren, bestuderen en zorgen voor planten, dieren en milieu.
- Intrapersoonlijke intelligentie: in, met en over gevoelens, stemmingen en gemoedstoestanden denken. Sterke leerlingen houden van alleen zijn, overpeinzing en gelegenheid om de innerlijke gesteldheid, gedachten, voorkeuren, plannen, fantasieën, herinneringen en gevoelens te onderzoeken. Ontwikkelen door de leerlingen bezig te laten zijn met vrije associatie over hun gevoelens en gedachten.
- Interpersoonlijke intelligentie: anderen begrijpen en succesvol met hen om te gaan. Sterke leerlingen houden van werken met, zorgen voor en leren met anderen. Ontwikkelen door de leerlingen te laten debatteren, gebruik te maken van coöperatief leren, anderen te interviewen en onderzoeken te doen.
De drie leerstijlen volgens Bloom;
Volgens B. Bloom leren mensen op verschillende wijzen. Hij onderscheidt drie deelaspecten bij het leren;
- Cognitief leren (denken): het vermogen om nieuw verworven informatie te koppelen aan betekenisvolle situaties.
- Affectieve leren (voelen): de gevoelens en het gedrag dat het leerproces oproept (koppeling van leren en gevoel).
- Psychomotorische leren (doen): nadruk op fysieke beweging tijdens het leren (actie/toepassing).
Verder ontwikkelde Bloom een theorie waarbij de verschillende niveaus van begrijpen tevoorschijn komen (van minst begrip tot het best begrepen);
- Kennis
- Begrip
- Toepassing
- Analyse
- Synthese
- Evaluatie
De LSY (Learning Style Inventory) van Kolb
Ook Kolb gelooft dat iedereen een persoonlijke leerstijl heeft. Hij onderscheidt echter vier fasen in het leerproces;
- Doener: concreet ervaren
- Bezinner/dromer: waarnemen en overdenken
- Denker: analyseren en abstract denken
- Beslisser: actief experimenteren
De ILS (Inventaris van Leerstijlen) van Vermunt
De heer Vermunt onderscheidt drie leerstijlen in het leerproces;
- De reproductiegerichte stijl: leerlingen met deze stijl vinden reproductie van het geleerd prettig > uit het hoofd leren, stampen.
- De betekenisgerichte stijl: leerlingen met deze stijl richten zich op het vinden van hoofdzaken, ideeën en standpunten. Zij leren vooral uit interesse en willen zo een eigen mening kunnen vormen.
- De toepassingsgerichte stijl: leerlingen met deze stijl willen graag toe kunnen passen wat ze geleerd hebben en hebben daarom behoefte aan voorbeelden die hen duidelijk maakt waar ze de kennis voor nodig kunnen hebben.
Human Dynamics
Deze theorie, ontwikkeld door de Amerikanen Seagal en Horne, gaat over de manier waarop iemand in het algemeen in interactie staat met de omgeving, reageert op medemensen en situaties. Dit is zijn persoonlijkheidsdynamiek.
Net als bij de theorie van Bloom, is de dynamiek van persoonlijkheid te verdelen in de drie aspecten ‘denken’ (mentaal), ‘voelen’ (emotioneel) en ‘doen’ (fysiek). Alle aspecten zijn bij een mens aanwezig, maar een voert de boventoon. De persoonlijkheid wordt een persoonlijkheidsdynamiek wanneer twee aspecten met elkaar gaan samenwerken. Zo ontstaan er negen dynamieken. Het eerste punt is altijd het aspect dat de boventoon voert en een verbinding aangaat met een van de andere aspecten. In het westen zijn echter maar zes van deze verbindingen gezien;
- Mentaal – fysiek: kenmerkend door objectiviteit, kalmte, consequent zijn en autonoom en onafhankelijk gedrag.
- Mentaal – emotioneel: kenmerkend door objectiviteit, relatie met visie en waarden, autonoom en onafhankelijk gedrag.
- Emotioneel – mentaal: kenmerkend door het genereren van nieuwe ideeën, individualisme en communicatie, een heftig temperament en een betrekkelijk stabiele grondstemming.
- Emotioneel – fysiek: kenmerkend door het empathisch zijn, intuïtie en communicatie, sfeergevoelig zijn en creativiteit, ook in organiseren.
- Fysiek – mentaal: kenmerkend door doelgerichtheid, kalmte en nuchterheid, gericht op het praktische en strategische. Identificeert zich met de groep.
- Fysiek – emotioneel: kenmerkend door geduld, nuchterheid, gericht op het praktische en men is zich bewust van eigen gevoelens.
In de praktijk zijn deze verschillende aspecten van het aanpakken van een leerproces te zien bij het maken van een opdracht. Het mentale kind denkt eerst na en gaat dan aan de oplossing werken. Het emotionele kind probeert meteen van alles en nog wat. Het fysieke kind probeert vooral praktisch reële mogelijkheden uit. Elk kind heeft dus zijn eigen aanpak. Daarachter zit de eigen instelling, die niet altijd zichtbaar wordt in de wijze waarop iets wordt aangepakt.
Strategieën om beter les te geven (door F. van Egmond van de Noordwijkse School)
Zinvol en betekenisvol
- Min of meer bepaalt de overheid welke kennis zinvol is aan de hand van de leerlijnen en kerndoelen. Wat betekenisvol is kan een docent of een leerling zelf bepalen; wat vind je interessant, wat sluit aan bij wat je weet en waar heb je wat aan? De uitdaging is om zinvolle kennis ook betekenisvol te maken voor de leerlingen. De leerlingen slaan de kennis dan gemakkelijker op in het lange termijn geheugen en verwerken de kennis beter.
Hoe zorg je ervoor dat kennis wordt geïntegreerd in de kennisboom van een kind en toegepast kan worden in nieuwe situaties?
- Kennis moet worden geïntegreerd in de kennisboom van een kind, zodat het deel gaat uitmaken van het systeem van verworven kennis, vaardigheden en persoonlijke kenmerken. Dan kan een kind de nieuwe kennis toepassen in nieuwe situaties. Kennis kan het beste geleerd worden vanuit concrete situaties, zo is de kans dat iemand deze kennis ook inzet in andere situaties groter. Door te overdenken en analyseren wat je nu eigenlijk hebt geleerd, geef je betekenis aan het geleerde. Dit versterkt de verankering in het lange termijn geheugen en de verbindingen van de nieuwe kennis met de bestaande kennis.
Het leven wordt vooruit geleefd en achteraf begrepen (‘Kierkegaard’)
- Op school wordt er van alles geleerd in fragmenten. Uiteindelijk hopen we dat de leerlingen die fragmenten bij elkaar rapen en ze toepassen in de praktijk. Helaas blijkt dit niet te werken op deze manier. Een alternatief is om meer leerstof vorm te geven vanuit concrete situaties; leren door te doen, vallen en opstaan. Het begrijpen van nieuwe kennis en vaardigheden vindt plaats tijdens reflectiemomenten. Op zo’n moment kijkt de leerling naar wat hij heeft gedaan en wat hij nu eigenlijk heeft geleerd.
Structuur en vrijheid
- Alle kinderen hebben structuur nodig. Je kunt onderscheid maken tussen externe structuur, aangebracht door een juf of meester, en interne structuur, die een kind zelf ontwikkelt. Als docent breng je structuur door regels en dagindeling, maar ook een stappenplan voor een opdracht. Binnen die structuur kun je de leerlingen heel wat vrijheid bieden. Wanneer je een kind externe structuur aanleert, zal het zelf ook steeds meer interne structuur ontwikkelen. Geef de leerlingen binnen een kader verantwoordelijkheid.
Kennis maken met de wereld om je heen en afspraken maken
- Kinderen moeten kennis kunnen maken met allerlei aspecten van de wereld om hen heen. School moet de plaats zijn waar ze deze kennis van de ‘echte’ wereld kunnen opdoen. Omdat kinderen zelf ook deel uitmaken van deze wereld is het van belang dat ze de ruimte krijgen om vanuit het aanbod ook zelf keuzes kunnen maken. Door ze te leren zelf na te denken over hun leren, worden ze zelf medeverantwoordelijk voor hun ontwikkeling. Door een kind te betrekken bij zijn eigen leerproces ontstaat er een producerende leerling in plaats van consumerende leerling. Maak duidelijke afspraken over de leerbehoefte van het kind en de doelen die je stelt.
Leren en vragen stellen
- Door vragen te stellen kunnen de kinderen onder begeleiding van de docent zelf op zoek gaan naar antwoorden. Hun hersenen gaan aan het werk om na te denken over het onderwerp en ze raken betrokken bij een onderwerp. Als kinderen gewend raken aan deze manier van werken, zullen ze zelf steeds meer vragen bedenken bij de onderwerpen die aan bod zijn. Ze krijgen hun natuurlijker nieuwsgierigheid terug en willen graag nieuwe dingen weten. Forgarty onderscheidt drie niveaus van informatieverwerking;
Het verzamelniveau waarbij het gaat om ruwe informatie. Het zijn losse feiten die nog niet zijn opgenomen in de kennisstructuur van het kind.
Het verwerkingsniveau waarbij de leerling de kennis gaat verwerken en nieuwe informatie koppelt aan de kennis die hij al heeft.
Het toepassingsniveau waarbij de leerling onderzoekt hoe hij de nieuwe kennis kan toepassen. Hij creëert nieuwe situaties waarin de nieuwe kennis een rol kan spelen. Betrek kinderen dus bij de lesstof door ze te laten denken. Gebruik hiervoor zoveel mogelijk open vragen.
Je moet woekeren met je talenten (‘Mattheüs 25’)
- Probeer vanuit de talenten van een kind de zwakkere punten te verbeteren. De meeste aandacht gaat naar deficiënties en niet naar talenten. Echter, de energie die gestoken wordt in het wegwerken van tekorten is vele malen groter dat het rendement dat gehaald wordt. De leerling raakt in een vicieuze cirkel door negatieve benadering. Een alternatief is om juist te focussen op de talenten van een kind en deze zo veel mogelijk te stimuleren. Je kunt dan als docent proberen om vanuit talenten van een kind de zwakkere plekken te verbeteren. Dit kan door middel van de volgende visies:
1. Het stimuleren van talenten van een kind leidt tot sterkere hersenverbinding en heeft daarmee een positief effect op het algemeen leerrendement op meerdere gebieden
2. Door zwakke leerpunten te koppelen aan talentgebieden van een kind, kun je vanuit een talent denken leerpunten verbeteren (dus zet het talent van een kind in en ga vanuit daaruit een concrete leersituatie creëren).
3. Door positieve leerervaringen stijgt het zelfvertrouwen van kinderen en daarmee het leervermogen en de motivatie om te leren.
Je kent toepassingsmogelijkheden van talentontwikkeling in scholen.
De Noordwijkse School
De Noordwijkse School, gevestigd te Noordwijk, is een unieke, algemeen, bijzondere basisschool die werkt met een eigen methode om het onderwijs leerzamer en zinvoller te maken. De school richt zich op het werken met de talenten van het kind. Van daaruit kunnen de leerlingen een positieve bijdrage leveren aan de wereld om hem/haar heen. De onderscheidende aspecten van deze school met de Noordwijkse Schoolmethode zijn;
- De combinatie van vaste basisbouwstenen in het ochtendprogramma met flexibele algemene ontwikkelingsonderdelen in vakateliers.
- De school werkt met een overkoepelend thema in de ateliers zodat de samenhang tussen de vakken zichtbaar wordt voor de leerlingen en zodoende wordt een onderwerp diepgaand bestudeerd.
- De leerlingen hebben/krijgen de mogelijkheid om zich te verdiepen in onderwerpen waar hun belangstelling naar uit gaat bovenop de basiskennis voor elk vak.
- Er is structurele aandacht voor persoonlijke en sociale vaardigheden als basisvak en door het hele programma verweven.
- Er is veel interactie tussen de buitenwereld en de school.
- Er is veel aandacht voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de kinderen.
De school legt nadrukkelijk uit op haar site dat zij niet alleen voor elite is. Iedereen is juist welkom en er wordt veel aandacht besteed aan normen en waarden en wereldgodsdiensten. De Noordwijkse School legt contact met de samenleving. Daarbij zegt de school onderwijs op maat te kunnen aanbieden door de ateliers. Hierdoor is het mogelijk om te differentiëren en is er zelfs gespecialiseerde begeleiding aanwezig.
Visie en de Noordwijkse Schoolmethode
De Noordwijkse school draait nu twee jaar met hun eigen methode. De methode die de school ontwikkeld heeft, bouwt voort op de onderwijsvernieuwers als Montessori, Jenaplan en Dalton. De methode gaat uit van de laatste wetenschappelijke en maatschappelijke inzichten over leren en is ontwikkeld vanuit een duidelijk doel;
“Het doel van de Noordwijkse Schoolmethode is om een kind te laten schitteren met zijn eigen talenten, zodat hij van daaruit een positieve bijdrage kan leveren aan de wereld om zich heen.”
Drie belangrijke aspecten liggen aan de methode ten grondslag;
- Kennis; brede algemene ontwikkeling, kennis maken met de buitenwereld.
- Inzicht; weten wie je bent en wat je wilt, talenten en passies ontdekken en ontwikkelen.
- Vaardigheden; op een positieve manier bijdragen aan de wereld om je heen, persoonlijke en sociale vaardigheden.
Vakateliers en keuzes
De Noordwijkse school wil iedere leerling onderwijs op maat kunnen aanbieden. Dit wordt onder andere gerealiseerd door kleine groepen van maximaal 25 leerlingen bij de basislessen en 12 – 13 leerlingen in de atelierklassen. De leerlingen hebben daarnaast de keuzevrijheid in wat ze willen leren en hoe ze dat willen leren. De school gaat er vanuit dat de leerlingen dan leren met veel meer plezier en veel efficiënter.
Op de Noordwijkse School leer je in de ochtend rekenen en lezen. 's Middags zijn er vakateliers. Daar leer je alles over vakken als geschiedenis, kunst, aardrijkskunde, techniek, biologie, Spaans of koken. Je leert van alle vakken de basis. Ook zijn er regelmatig momenten dat je zelf opdrachten kunt kiezen of kan meedoen aan een speciaal project. De leerlingen mogen zelf een keuze maken voor een vakatelier, maar moet zich wel breed ontwikkelen. Met een speciaal leerlingvolgsysteem wordt bekeken of de leerlingen zich niet eenzijdig ontwikkelen, want doel van de school is om een brede, algemene basis te leggen. Echter kunnen de leerlingen wel zelf ontdekken wat zij leuk vinden en waar ze goed in zijn. “Als een leerlingen geïnteresseerd is in datgene hij/zij aan het doen is, gaat het leren eigenlijk vanzelf.”
Verschillende visies over het werken met talenten in de basisschool
In de reader van Hersenen in Actie is vanaf pagina 42 te lezen welke stijlen/methodes/visies er zijn over het werken met talenten op school en hoe je de talenten van leerlingen in kunt zetten. Onderstaand een kort verslag van de verschillende invalshoeken.
Meervoudige Intelligentie;
Volgens H. Gardner is intelligentie de bekwaamheid om problemen op te lossen en om iets bestaands aan te passen een veranderde omstandigheden. Hij kwam er achter dat mensen dit op verschillende manieren doen en ontwikkelde het model van meervoudige intelligentie. Gardner gelooft dat de talenten die iedereen bezit, niet te vangen zijn in intelligent of niet, maar in acht verschillende soorten intelligenties. Echter zijn in principe alle intelligenties aanwezig bij een mens en de intelligenties kunnen niet los van elkaar gezien worden. De verschillende soorten intelligenties zijn;
- Verbaal – linguïstische intelligentie: in, met en over woorden denken.
Sterke leerlingen houden van lezen, schrijven, spreken en luisteren.
Ontwikkelen door spreekbeurten, debatteren, opstellen schrijven, samenvattingen van lessen schrijven. Ook het leren van een vreemde taal en het verbeteren van taalvaardigheden stimuleren deze intelligentie.
- Logisch – mathematische intelligentie: in, met en over hoeveelheden en verhoudingen denken. Sterke leerlingen houden van het berekenen van uitkomsten, relaties bepalen (oorzaak – gevolg), vraagstukken oplossen en analyseren. Ontwikkelen door vraagstukken oplossen, experimenteren, algoritmen leren en ontwikkelen, voorspellingen doen en verbanden ontdekken.
- Visueel – ruimtelijke intelligentie: in, met en over visuele beelden denken.
Sterke leerlingen houden van tekentjes krabbelen, ontwerpen, tekenen, kleuren combineren, voorwerpen een plaats geven en hebben een goed richtingsgevoel.
Ontwikkelen door kaarten, diagrammen, 2D of 3D-modellen, afbeeldingen en video’s laten maken.
- Muzikaal – ritmische intelligentie: in, met en over muziek denken.
Sterke leerlingen houden van naar muziek luisteren, zelf muziek maken en het waarderen van muziek.
- Lichamelijk – kinesthetische intelligentie: in, met en over bewegingen en gebaren denken. Sterke leerlingen houden van lichamelijke activiteiten, handvaardigheid, toneelspelen en het ontwikkelen van fysieke vaardigheden.
Ontwikkelen door lichaamstaal, dans, kleine en grote motorische vaardigheden en verschillende lichamelijk activiteiten te gebruiken.
- Naturalistische intelligentie: denken over planten, dieren, wolken, stenen en andere natuurverschijnselen. Sterke leerlingen houden van verzamelen, analyseren, bestuderen en zorgen voor planten, dieren en milieu.
- Intrapersoonlijke intelligentie: in, met en over gevoelens, stemmingen en gemoedstoestanden denken. Sterke leerlingen houden van alleen zijn, overpeinzing en gelegenheid om de innerlijke gesteldheid, gedachten, voorkeuren, plannen, fantasieën, herinneringen en gevoelens te onderzoeken. Ontwikkelen door de leerlingen bezig te laten zijn met vrije associatie over hun gevoelens en gedachten.
- Interpersoonlijke intelligentie: anderen begrijpen en succesvol met hen om te gaan. Sterke leerlingen houden van werken met, zorgen voor en leren met anderen. Ontwikkelen door de leerlingen te laten debatteren, gebruik te maken van coöperatief leren, anderen te interviewen en onderzoeken te doen.
De drie leerstijlen volgens Bloom;
Volgens B. Bloom leren mensen op verschillende wijzen. Hij onderscheidt drie deelaspecten bij het leren;
- Cognitief leren (denken): het vermogen om nieuw verworven informatie te koppelen aan betekenisvolle situaties.
- Affectieve leren (voelen): de gevoelens en het gedrag dat het leerproces oproept (koppeling van leren en gevoel).
- Psychomotorische leren (doen): nadruk op fysieke beweging tijdens het leren (actie/toepassing).
Verder ontwikkelde Bloom een theorie waarbij de verschillende niveaus van begrijpen tevoorschijn komen (van minst begrip tot het best begrepen);
- Kennis
- Begrip
- Toepassing
- Analyse
- Synthese
- Evaluatie
De LSY (Learning Style Inventory) van Kolb
Ook Kolb gelooft dat iedereen een persoonlijke leerstijl heeft. Hij onderscheidt echter vier fasen in het leerproces;
- Doener: concreet ervaren
- Bezinner/dromer: waarnemen en overdenken
- Denker: analyseren en abstract denken
- Beslisser: actief experimenteren
De ILS (Inventaris van Leerstijlen) van Vermunt
De heer Vermunt onderscheidt drie leerstijlen in het leerproces;
- De reproductiegerichte stijl: leerlingen met deze stijl vinden reproductie van het geleerd prettig > uit het hoofd leren, stampen.
- De betekenisgerichte stijl: leerlingen met deze stijl richten zich op het vinden van hoofdzaken, ideeën en standpunten. Zij leren vooral uit interesse en willen zo een eigen mening kunnen vormen.
- De toepassingsgerichte stijl: leerlingen met deze stijl willen graag toe kunnen passen wat ze geleerd hebben en hebben daarom behoefte aan voorbeelden die hen duidelijk maakt waar ze de kennis voor nodig kunnen hebben.
Human Dynamics
Deze theorie, ontwikkeld door de Amerikanen Seagal en Horne, gaat over de manier waarop iemand in het algemeen in interactie staat met de omgeving, reageert op medemensen en situaties. Dit is zijn persoonlijkheidsdynamiek.
Net als bij de theorie van Bloom, is de dynamiek van persoonlijkheid te verdelen in de drie aspecten ‘denken’ (mentaal), ‘voelen’ (emotioneel) en ‘doen’ (fysiek). Alle aspecten zijn bij een mens aanwezig, maar een voert de boventoon. De persoonlijkheid wordt een persoonlijkheidsdynamiek wanneer twee aspecten met elkaar gaan samenwerken. Zo ontstaan er negen dynamieken. Het eerste punt is altijd het aspect dat de boventoon voert en een verbinding aangaat met een van de andere aspecten. In het westen zijn echter maar zes van deze verbindingen gezien;
- Mentaal – fysiek: kenmerkend door objectiviteit, kalmte, consequent zijn en autonoom en onafhankelijk gedrag.
- Mentaal – emotioneel: kenmerkend door objectiviteit, relatie met visie en waarden, autonoom en onafhankelijk gedrag.
- Emotioneel – mentaal: kenmerkend door het genereren van nieuwe ideeën, individualisme en communicatie, een heftig temperament en een betrekkelijk stabiele grondstemming.
- Emotioneel – fysiek: kenmerkend door het empathisch zijn, intuïtie en communicatie, sfeergevoelig zijn en creativiteit, ook in organiseren.
- Fysiek – mentaal: kenmerkend door doelgerichtheid, kalmte en nuchterheid, gericht op het praktische en strategische. Identificeert zich met de groep.
- Fysiek – emotioneel: kenmerkend door geduld, nuchterheid, gericht op het praktische en men is zich bewust van eigen gevoelens.
In de praktijk zijn deze verschillende aspecten van het aanpakken van een leerproces te zien bij het maken van een opdracht. Het mentale kind denkt eerst na en gaat dan aan de oplossing werken. Het emotionele kind probeert meteen van alles en nog wat. Het fysieke kind probeert vooral praktisch reële mogelijkheden uit. Elk kind heeft dus zijn eigen aanpak. Daarachter zit de eigen instelling, die niet altijd zichtbaar wordt in de wijze waarop iets wordt aangepakt.
Strategieën om beter les te geven (door F. van Egmond van de Noordwijkse School)
Zinvol en betekenisvol
- Min of meer bepaalt de overheid welke kennis zinvol is aan de hand van de leerlijnen en kerndoelen. Wat betekenisvol is kan een docent of een leerling zelf bepalen; wat vind je interessant, wat sluit aan bij wat je weet en waar heb je wat aan? De uitdaging is om zinvolle kennis ook betekenisvol te maken voor de leerlingen. De leerlingen slaan de kennis dan gemakkelijker op in het lange termijn geheugen en verwerken de kennis beter.
Hoe zorg je ervoor dat kennis wordt geïntegreerd in de kennisboom van een kind en toegepast kan worden in nieuwe situaties?
- Kennis moet worden geïntegreerd in de kennisboom van een kind, zodat het deel gaat uitmaken van het systeem van verworven kennis, vaardigheden en persoonlijke kenmerken. Dan kan een kind de nieuwe kennis toepassen in nieuwe situaties. Kennis kan het beste geleerd worden vanuit concrete situaties, zo is de kans dat iemand deze kennis ook inzet in andere situaties groter. Door te overdenken en analyseren wat je nu eigenlijk hebt geleerd, geef je betekenis aan het geleerde. Dit versterkt de verankering in het lange termijn geheugen en de verbindingen van de nieuwe kennis met de bestaande kennis.
Het leven wordt vooruit geleefd en achteraf begrepen (‘Kierkegaard’)
- Op school wordt er van alles geleerd in fragmenten. Uiteindelijk hopen we dat de leerlingen die fragmenten bij elkaar rapen en ze toepassen in de praktijk. Helaas blijkt dit niet te werken op deze manier. Een alternatief is om meer leerstof vorm te geven vanuit concrete situaties; leren door te doen, vallen en opstaan. Het begrijpen van nieuwe kennis en vaardigheden vindt plaats tijdens reflectiemomenten. Op zo’n moment kijkt de leerling naar wat hij heeft gedaan en wat hij nu eigenlijk heeft geleerd.
Structuur en vrijheid
- Alle kinderen hebben structuur nodig. Je kunt onderscheid maken tussen externe structuur, aangebracht door een juf of meester, en interne structuur, die een kind zelf ontwikkelt. Als docent breng je structuur door regels en dagindeling, maar ook een stappenplan voor een opdracht. Binnen die structuur kun je de leerlingen heel wat vrijheid bieden. Wanneer je een kind externe structuur aanleert, zal het zelf ook steeds meer interne structuur ontwikkelen. Geef de leerlingen binnen een kader verantwoordelijkheid.
Kennis maken met de wereld om je heen en afspraken maken
- Kinderen moeten kennis kunnen maken met allerlei aspecten van de wereld om hen heen. School moet de plaats zijn waar ze deze kennis van de ‘echte’ wereld kunnen opdoen. Omdat kinderen zelf ook deel uitmaken van deze wereld is het van belang dat ze de ruimte krijgen om vanuit het aanbod ook zelf keuzes kunnen maken. Door ze te leren zelf na te denken over hun leren, worden ze zelf medeverantwoordelijk voor hun ontwikkeling. Door een kind te betrekken bij zijn eigen leerproces ontstaat er een producerende leerling in plaats van consumerende leerling. Maak duidelijke afspraken over de leerbehoefte van het kind en de doelen die je stelt.
Leren en vragen stellen
- Door vragen te stellen kunnen de kinderen onder begeleiding van de docent zelf op zoek gaan naar antwoorden. Hun hersenen gaan aan het werk om na te denken over het onderwerp en ze raken betrokken bij een onderwerp. Als kinderen gewend raken aan deze manier van werken, zullen ze zelf steeds meer vragen bedenken bij de onderwerpen die aan bod zijn. Ze krijgen hun natuurlijker nieuwsgierigheid terug en willen graag nieuwe dingen weten. Forgarty onderscheidt drie niveaus van informatieverwerking;
Het verzamelniveau waarbij het gaat om ruwe informatie. Het zijn losse feiten die nog niet zijn opgenomen in de kennisstructuur van het kind.
Het verwerkingsniveau waarbij de leerling de kennis gaat verwerken en nieuwe informatie koppelt aan de kennis die hij al heeft.
Het toepassingsniveau waarbij de leerling onderzoekt hoe hij de nieuwe kennis kan toepassen. Hij creëert nieuwe situaties waarin de nieuwe kennis een rol kan spelen. Betrek kinderen dus bij de lesstof door ze te laten denken. Gebruik hiervoor zoveel mogelijk open vragen.
Je moet woekeren met je talenten (‘Mattheüs 25’)
- Probeer vanuit de talenten van een kind de zwakkere punten te verbeteren. De meeste aandacht gaat naar deficiënties en niet naar talenten. Echter, de energie die gestoken wordt in het wegwerken van tekorten is vele malen groter dat het rendement dat gehaald wordt. De leerling raakt in een vicieuze cirkel door negatieve benadering. Een alternatief is om juist te focussen op de talenten van een kind en deze zo veel mogelijk te stimuleren. Je kunt dan als docent proberen om vanuit talenten van een kind de zwakkere plekken te verbeteren. Dit kan door middel van de volgende visies:
1. Het stimuleren van talenten van een kind leidt tot sterkere hersenverbinding en heeft daarmee een positief effect op het algemeen leerrendement op meerdere gebieden
2. Door zwakke leerpunten te koppelen aan talentgebieden van een kind, kun je vanuit een talent denken leerpunten verbeteren (dus zet het talent van een kind in en ga vanuit daaruit een concrete leersituatie creëren).
3. Door positieve leerervaringen stijgt het zelfvertrouwen van kinderen en daarmee het leervermogen en de motivatie om te leren.
Bijeenkomst 6: Talenten
Doelen: Je kunt aangeven welke samenhang bestaat tussen hersenontwikkeling en talenten.
Je kunt verschillende theorieën die aansluiten bij talenten benoemen.
Je kent de case-study “talenten op de Noordwijkse school”.
Je kunt de talenttheorieën in een rekenles toepassen.
Je kent toepassingsmogelijkheden van talentontwikkeling in scholen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het ontdekken van talenten bij leerlingen en deze benutten. Ook meervoudige intelligentie kwam in deze bijeenkomst aan bod. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
Deze bijeenkomst vond ik zeer interessant, omdat een van mijn doelen dit jaar is om me meer te verdiepen in de Meervoudige Intelligentie. Tijdens deze bijeenkomst heb ik daarom een hoop nieuwe kennis kunnen/mogen opzuigen. Nieuw voor me was bijvoorbeeld de kennismaking met Atelierscholen waar de talenten van de leerlingen optimaal worden benut. Daarnaast hebben we een filmpje gekeken over de Noordwijkse school waarop de werking van de atelierscholen werd getoond. Daarnaast hebben we een test gedaan in de bijeenkomst waaruit bleek in welk talent jij uitblinkt. Ik wist niet dat hier testen voor waren en vond het interessant om mezelf te vinden in de verbaal - linguïstische intelligentie. Als laatste hebben we het kort gehad over het inzetten van talent in de klas en hoe dit kan helpen bij het vergroten van de kennis.
Wat heb je daarvan geleerd?
Zoals ik hierboven al vermeldde heb ik tijdens deze bijeenkomst heerlijk geluisterd en geleerd. Wat mij het meest is bijgebleven, is het ontdekken van de verschillende talenten en deze gebruiken in bijvoorbeeld verschillende lesopeningen. Ik vond dit ook een heel leuke opdracht, omdat we zo vanuit ons eigen perspectief iets konden leren en maken. Zo ontdekte ik ook direct het verband tussen het inzetten van talenten en het vergroten van kennis. Wanneer er gewerkt wordt met de talenten van leerlingen heeft dit een positief effect op de hersenontwikkeling en worden de hersenverbindingen sterker gemaakt; een soort diepteontwikkeling. Ook kan het zo zijn dat de kennis wordt verbreed doordat integratie plaatsvindt tussen verschillende kennis- en vaardighedengebieden. Zo wordt het kennisnet uitgebreid en sterker.
Naast dit verband heb ik geleerd over atelierscholen. Dit zijn scholen waarbij leerlingen de ruimte krijgen om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Doordat leerlingen de keuze krijgen om iets te kiezen wat bij hun talent past, leren ze met meer plezier en veel efficiënter.
Die talenten kunnen spontaan worden ontdekt, maar ook min of meer worden getest via een MI-test. Bij deze Meervoudige Intelligentietest, geïnspireerd op de theorie van Gardner, zijn acht verschillende intelligentiegebieden. Elk gebied omvat een talent waarin een leerling uitblinkt. In de Intelligentietest die wij hebben gedaan, kwam ik uit bij de verbaal – linguïstische intelligentie en bij het interpersoonlijke. Ik herken mezelf hier wel in en ben benieuwd wat ik hier mee kan doen in de toekomst.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Na deze bijeenkomst ben ik erg benieuwd naar het inzetten van de Meervoudige Intelligenties tijdens een les. Daarom wil ik me na mijn toepassingskaarten heel graag nog meer verdiepen in deze intelligenties en dit uitproberen in mijn stageklas. Ik denk dat het de leerlingen kan stimuleren en enthousiasmeren wanneer ze merken dat ze de stof op een andere manier beter begrijpen of wel kunnen leren.
Je kunt verschillende theorieën die aansluiten bij talenten benoemen.
Je kent de case-study “talenten op de Noordwijkse school”.
Je kunt de talenttheorieën in een rekenles toepassen.
Je kent toepassingsmogelijkheden van talentontwikkeling in scholen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het ontdekken van talenten bij leerlingen en deze benutten. Ook meervoudige intelligentie kwam in deze bijeenkomst aan bod. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
Deze bijeenkomst vond ik zeer interessant, omdat een van mijn doelen dit jaar is om me meer te verdiepen in de Meervoudige Intelligentie. Tijdens deze bijeenkomst heb ik daarom een hoop nieuwe kennis kunnen/mogen opzuigen. Nieuw voor me was bijvoorbeeld de kennismaking met Atelierscholen waar de talenten van de leerlingen optimaal worden benut. Daarnaast hebben we een filmpje gekeken over de Noordwijkse school waarop de werking van de atelierscholen werd getoond. Daarnaast hebben we een test gedaan in de bijeenkomst waaruit bleek in welk talent jij uitblinkt. Ik wist niet dat hier testen voor waren en vond het interessant om mezelf te vinden in de verbaal - linguïstische intelligentie. Als laatste hebben we het kort gehad over het inzetten van talent in de klas en hoe dit kan helpen bij het vergroten van de kennis.
Wat heb je daarvan geleerd?
Zoals ik hierboven al vermeldde heb ik tijdens deze bijeenkomst heerlijk geluisterd en geleerd. Wat mij het meest is bijgebleven, is het ontdekken van de verschillende talenten en deze gebruiken in bijvoorbeeld verschillende lesopeningen. Ik vond dit ook een heel leuke opdracht, omdat we zo vanuit ons eigen perspectief iets konden leren en maken. Zo ontdekte ik ook direct het verband tussen het inzetten van talenten en het vergroten van kennis. Wanneer er gewerkt wordt met de talenten van leerlingen heeft dit een positief effect op de hersenontwikkeling en worden de hersenverbindingen sterker gemaakt; een soort diepteontwikkeling. Ook kan het zo zijn dat de kennis wordt verbreed doordat integratie plaatsvindt tussen verschillende kennis- en vaardighedengebieden. Zo wordt het kennisnet uitgebreid en sterker.
Naast dit verband heb ik geleerd over atelierscholen. Dit zijn scholen waarbij leerlingen de ruimte krijgen om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Doordat leerlingen de keuze krijgen om iets te kiezen wat bij hun talent past, leren ze met meer plezier en veel efficiënter.
Die talenten kunnen spontaan worden ontdekt, maar ook min of meer worden getest via een MI-test. Bij deze Meervoudige Intelligentietest, geïnspireerd op de theorie van Gardner, zijn acht verschillende intelligentiegebieden. Elk gebied omvat een talent waarin een leerling uitblinkt. In de Intelligentietest die wij hebben gedaan, kwam ik uit bij de verbaal – linguïstische intelligentie en bij het interpersoonlijke. Ik herken mezelf hier wel in en ben benieuwd wat ik hier mee kan doen in de toekomst.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Na deze bijeenkomst ben ik erg benieuwd naar het inzetten van de Meervoudige Intelligenties tijdens een les. Daarom wil ik me na mijn toepassingskaarten heel graag nog meer verdiepen in deze intelligenties en dit uitproberen in mijn stageklas. Ik denk dat het de leerlingen kan stimuleren en enthousiasmeren wanneer ze merken dat ze de stof op een andere manier beter begrijpen of wel kunnen leren.
vrijdag 30 september 2011
Constructivistische les (Toepassingskaart 8)
Eigen leerstijl
Volgens de leerstijlentest van Kolb ben ik een combinatie van de dromer en de doener. Eerst kon ik me daar niet zo in vinden, omdat ik het woord dromer niet bij me vindt passen, maar ook het woord doener mij niet enorm aansprak. In het gesprek dat ik met medestudenten hield, vond ik het dan ook lastig om typerende situaties van mijn leren te vertellen die aansluiten bij deze twee leerstijlen. Toen uiteindelijk wat meer uitleg over de verschillende leerstijlen kwam, werd me meer duidelijk over mijn leerstijl.
Mijn grootste vlakken liggen bij de dromer en de doener, de punten die het meest uitsteken zijn concrete ervaring opdoen en een overdenkende observatie laten maken.
Uit de uitleg van de verschillende leerstijlen heb ik een aantal punten naar voren gehaald, bij de dromer en de doener, die ik wel op mezelf vind slaan.
- De dromer heeft veel fantasie en een groot voorstellingsvermogen; ik denk heel vaak en graag in beelden om het voor mezelf visueel te maken. Als ik een plaatje kan bedenken bij wat ik aan het leren/lezen ben, merk ik dat ik er echt in zit.
- De dromer is creatief, maar heeft tijd nodig om het te bedenken en te maken; ik ben echt een pietje precies en hou heel erg van creatieve zaken. Omdat ik in plaatjes denk, heb ik vaak al een plaatje in mijn hoofd van wat het moet worden, maar helaas is dat lang niet altijd mogelijk in het korte tijdsbestek dat meestal voor een opdracht staat. Daar loop ik nog weleens tegenaan.
- De dromer kan snel verbanden leggen en ziet vanuit verschillende standpunten een zaak; ik kan mij makkelijk inleven in een ander en zo begrijpen hoe een ander het ziet. In leerstof koppel ik makkelijk punten aan elkaar om verbanden te kunnen leggen en het zo beter te onthouden.
- De dromer werkt graag samen, maar is voorzichtig en kijkt eerst naar anderen hoe zij een probleem aanpakken; omdat ik het graag goed wil doen, maar daar niet altijd helemaal de tijd voor heb, kijk ik graag naar anderen ter bevestiging van mijn eigen werk. Ik leef op als ik zie dat ik goed bezig ben en als ik mijn werk positief kan vergelijken met dat van anderen.
- De doener werkt doelgericht, graag betrokken bij het proces en voert het liefst plannen uit; ik ben iemand die heel graag werkt richting doelen, omdat ik dan weet dat ik het goed doe. Onduidelijke opdrachten verwarren mij. Ik ben graag betrokken bij datgene wat gedaan moet worden en hoe het gedaan moet worden; ik ben vertegenwoordiger van de klas en zit in de studentenraad. Plannen die gedaan moeten worden, blijven veelal in mijn hoofd hangen. Ik werk ze daarom liever uit om vervolgens voorstellen te doen of verder te werken.
- De doener vindt contact en sfeer van groot belang; in een groep waar ik me niet lekker of veilig voel, blokkeer ik en kan ik niet mezelf laten gaan.
- De doener houdt van uitdaging en spannende situaties; ik vind het heel gaaf om (met voldoende tijd) mezelf uit te dagen tot iets nieuws en beters. Dan kan ik trots op mezelf zijn, omdat ik weet dat ik er alles uitgehaald heb.
- De doener is soms ongeduldig en gaat dan over tot actie zonder nadenken (…) durft fouten te maken; ik ben soms heel ongeduldig en ga dan roekeloos te werk. Heel dom, want ik word ook weer heel snel met mijn neus op de feiten gedrukt en vaak moet het dan opnieuw. Het gebeurt helaas keer op keer, dus of ik er echt van leer…
Ik vind het heel leuk om te merken dat ik mij niet geheel kan vinden in één van de twee, maar dat ze samen precies mij omvatten. Een goede combinatie dus van de factoren dromer + doener + Fenna = leerstijl Fenna.
Leerstijlen volgens Kolb
Volgens Kolb heeft iedereen een persoonlijke leerstijl. Hij onderscheidt vier fasen in het leerproces;
- De doener: concreet ervaren.
- De dromer: waarnemen en overdenken
- De denker: analyseren en abstract denken
- De beslisser: actief experimenteren
Hieronder de theorie van de leerstijlen van Kolb; bij welke leerstijl horen welke aspecten?
Een doener is iemand die doelgericht werkt, meestal goed met mensen kan
opschieten en tastbare resultaten wil. Hij is graag betrokken bij het proces
en voert het liefst plannen uit. Hij kan zich goed aanpassen. Hij heeft de
vrijheid nodig om snel te reageren. Doeners hebben uitdaging nodig. Humor is voor hen enorm belangrijk. Voor doeners is sfeer en contact van groot belang. Ze houden van
uitdagende en spannende situaties. Vinden het niet erg wanneer ze het doel
niet bereiken, durven fouten te maken. Dit leidt namelijk tot een ervaring!
Ervaringen opdoen en experimenteren. Kan zich makkelijk aanpassen aan nieuwe situaties en onverwachte omstandigheden. Soms ongeduldig en gaat dan over tot actie zonder nadenken.
Een dromer heeft een groot voorstellingsvermogen, verbeeldingskracht en
fantasie. Hij bekijkt concrete situaties vanuit verschillende gezichtshoeken en
kan snel verbanden leggen, vele oplossingen. Dromers zijn vaak creatieve mensen die ruimte nodig hebben voor het creëren van ideeën. Maken en bedenken graag maar hebben daar tijd en ruimte voor nodig. Dromers hebben tijd nodig om informatie te kunnen verwerken en ze werken graag samen met anderen, twijfelen vaak, zijn voorzichtig en nemen weinig risico’s. De dromer kijkt eerst naar anderen hoe zij het probleem aanpakken en gaan dan zelf aan de slag.
Een denker is iemand die de nadruk legt op logische verbanden tussen
zaken. Hij wil begrippen vormen, maakt theoretische modellen. Logica is
belangrijk, evenals nauwkeurigheid. Hij probeert vanuit theoretische
modellen naar de werkelijkheid te redeneren. Hij heeft een duidelijk doel
nodig. Denkers zijn vaak erg goed in analyseren. Ze moeten de gelegenheid krijgen
om naar achtergronden te vragen. Denkers kunnen informatie het beste verwerken door gebruik te maken van schema’s en modellen.
Een beslisser is iemand die zich richt op het oplossen van problemen en de technologische toepassing van begrippen en theorieën. Hij wordt graag geconfronteerd met problemen, waarvoor maar één oplossing mogelijk is. Hij wil een duidelijke structuur. Beslissers zijn over het algemeen zelfstandig werkende, doelgerichte en planmatige mensen. Ze zijn meer op dingen, dan op mensen gericht. De vertaalslag van theorie naar praktijk is belangrijk. Als ze het praktische nut niet zien, leren ze niet. Beslissers willen deskundige begeleiding van iemand die het zelf ook kan.
Sociaal constructivistische les
Een leerstijl is een relatief stabiel patroon van de wijze waarop iemand leert. Kolb heeft een model ontwikkeld waarin zowel de theorie (begripsmatige kennis) als de praktijk (ervaringen) een plaats hebben.
Ik wil met mijn constructivistische les zoveel mogelijk leerstijlen aanspreken, maar zal mij specifiek richten op leerlingen met de leerstijl ‘doen’. Hierbij gebruik ik het kringgesprek waarin een nieuw woord moet worden aangeboden; ‘zeep’.
Voorbereiding;
- Bekijken van werkvormen bij de doener.
- Voorbereiden van lesinhoud.
Lesinhoud;
- Kringgesprek waarin het woordje ‘zeep’ aangeboden wordt.
- Probleemstelling met vieze handen > hoe schoon te krijgen?
- Handen wassen > mime
- Filmpje met kijkopdrachten > hoe wordt zeep gemaakt en waar kun je het voor gebruiken?
- Woorden met een ‘z’? Woorden die rijmen op ‘zeep’?
- Uitbeelden van begrippen, omschrijven van woorden met een ‘z’
- Zoekplaat > welke woorden beginnen met een ‘z’?
- Na het kringgesprek in de taalles verdere verwerking van de letter ‘z’ en het woordje ‘zeep’.
Specifieke constructivistische onderdelen;
De volgende factoren van een doener zijn verwerkt in de les
- Breinbrekers
- Actieve werkvormen
- Experimenteren
- Snel oplossingen mogen roepen
De volgende factoren zijn verwerkt in de les vanuit andere leerstijlen
- Demonstreren (Denker)
- Quiz (Beslisser)
- Probleemstelling met een reële praktijksituatie (Beslisser)
- Voorstellingsvermogen en fantasie (Dromer)
Reflectie vanuit de leerlingen
De leerlingen vonden de les heel leuk en waren enthousiast over het aanleren van een nieuw woord. Het spelen van verschillende spelletjes en het kijken naar het bord met een opdracht, werd als fijn ervaren.
Reflectie vanuit de docent
Zelf heb ik de les ervaren als prettig. De leerlingen deden actief mee en waren enthousiast. Ze hebben geleerd van de verschillende werkvormen, zoals spelletjes, kijken met kijkopdrachten en het eigen handelen. Ik denk dat een constructivistische les je iets bewuster laat nadenken over een les en dat je daarbij gebruik kunt maken van veel verschillende leerlingen en leerstijlen. Ik heb wel het idee dat de leerlingen meer hebben opgestoken van deze manier van lesgeven.
Volgens de leerstijlentest van Kolb ben ik een combinatie van de dromer en de doener. Eerst kon ik me daar niet zo in vinden, omdat ik het woord dromer niet bij me vindt passen, maar ook het woord doener mij niet enorm aansprak. In het gesprek dat ik met medestudenten hield, vond ik het dan ook lastig om typerende situaties van mijn leren te vertellen die aansluiten bij deze twee leerstijlen. Toen uiteindelijk wat meer uitleg over de verschillende leerstijlen kwam, werd me meer duidelijk over mijn leerstijl.
Mijn grootste vlakken liggen bij de dromer en de doener, de punten die het meest uitsteken zijn concrete ervaring opdoen en een overdenkende observatie laten maken.
Uit de uitleg van de verschillende leerstijlen heb ik een aantal punten naar voren gehaald, bij de dromer en de doener, die ik wel op mezelf vind slaan.
- De dromer heeft veel fantasie en een groot voorstellingsvermogen; ik denk heel vaak en graag in beelden om het voor mezelf visueel te maken. Als ik een plaatje kan bedenken bij wat ik aan het leren/lezen ben, merk ik dat ik er echt in zit.
- De dromer is creatief, maar heeft tijd nodig om het te bedenken en te maken; ik ben echt een pietje precies en hou heel erg van creatieve zaken. Omdat ik in plaatjes denk, heb ik vaak al een plaatje in mijn hoofd van wat het moet worden, maar helaas is dat lang niet altijd mogelijk in het korte tijdsbestek dat meestal voor een opdracht staat. Daar loop ik nog weleens tegenaan.
- De dromer kan snel verbanden leggen en ziet vanuit verschillende standpunten een zaak; ik kan mij makkelijk inleven in een ander en zo begrijpen hoe een ander het ziet. In leerstof koppel ik makkelijk punten aan elkaar om verbanden te kunnen leggen en het zo beter te onthouden.
- De dromer werkt graag samen, maar is voorzichtig en kijkt eerst naar anderen hoe zij een probleem aanpakken; omdat ik het graag goed wil doen, maar daar niet altijd helemaal de tijd voor heb, kijk ik graag naar anderen ter bevestiging van mijn eigen werk. Ik leef op als ik zie dat ik goed bezig ben en als ik mijn werk positief kan vergelijken met dat van anderen.
- De doener werkt doelgericht, graag betrokken bij het proces en voert het liefst plannen uit; ik ben iemand die heel graag werkt richting doelen, omdat ik dan weet dat ik het goed doe. Onduidelijke opdrachten verwarren mij. Ik ben graag betrokken bij datgene wat gedaan moet worden en hoe het gedaan moet worden; ik ben vertegenwoordiger van de klas en zit in de studentenraad. Plannen die gedaan moeten worden, blijven veelal in mijn hoofd hangen. Ik werk ze daarom liever uit om vervolgens voorstellen te doen of verder te werken.
- De doener vindt contact en sfeer van groot belang; in een groep waar ik me niet lekker of veilig voel, blokkeer ik en kan ik niet mezelf laten gaan.
- De doener houdt van uitdaging en spannende situaties; ik vind het heel gaaf om (met voldoende tijd) mezelf uit te dagen tot iets nieuws en beters. Dan kan ik trots op mezelf zijn, omdat ik weet dat ik er alles uitgehaald heb.
- De doener is soms ongeduldig en gaat dan over tot actie zonder nadenken (…) durft fouten te maken; ik ben soms heel ongeduldig en ga dan roekeloos te werk. Heel dom, want ik word ook weer heel snel met mijn neus op de feiten gedrukt en vaak moet het dan opnieuw. Het gebeurt helaas keer op keer, dus of ik er echt van leer…
Ik vind het heel leuk om te merken dat ik mij niet geheel kan vinden in één van de twee, maar dat ze samen precies mij omvatten. Een goede combinatie dus van de factoren dromer + doener + Fenna = leerstijl Fenna.
Leerstijlen volgens Kolb
Volgens Kolb heeft iedereen een persoonlijke leerstijl. Hij onderscheidt vier fasen in het leerproces;
- De doener: concreet ervaren.
- De dromer: waarnemen en overdenken
- De denker: analyseren en abstract denken
- De beslisser: actief experimenteren
Hieronder de theorie van de leerstijlen van Kolb; bij welke leerstijl horen welke aspecten?
Een doener is iemand die doelgericht werkt, meestal goed met mensen kan
opschieten en tastbare resultaten wil. Hij is graag betrokken bij het proces
en voert het liefst plannen uit. Hij kan zich goed aanpassen. Hij heeft de
vrijheid nodig om snel te reageren. Doeners hebben uitdaging nodig. Humor is voor hen enorm belangrijk. Voor doeners is sfeer en contact van groot belang. Ze houden van
uitdagende en spannende situaties. Vinden het niet erg wanneer ze het doel
niet bereiken, durven fouten te maken. Dit leidt namelijk tot een ervaring!
Ervaringen opdoen en experimenteren. Kan zich makkelijk aanpassen aan nieuwe situaties en onverwachte omstandigheden. Soms ongeduldig en gaat dan over tot actie zonder nadenken.
Een dromer heeft een groot voorstellingsvermogen, verbeeldingskracht en
fantasie. Hij bekijkt concrete situaties vanuit verschillende gezichtshoeken en
kan snel verbanden leggen, vele oplossingen. Dromers zijn vaak creatieve mensen die ruimte nodig hebben voor het creëren van ideeën. Maken en bedenken graag maar hebben daar tijd en ruimte voor nodig. Dromers hebben tijd nodig om informatie te kunnen verwerken en ze werken graag samen met anderen, twijfelen vaak, zijn voorzichtig en nemen weinig risico’s. De dromer kijkt eerst naar anderen hoe zij het probleem aanpakken en gaan dan zelf aan de slag.
Een denker is iemand die de nadruk legt op logische verbanden tussen
zaken. Hij wil begrippen vormen, maakt theoretische modellen. Logica is
belangrijk, evenals nauwkeurigheid. Hij probeert vanuit theoretische
modellen naar de werkelijkheid te redeneren. Hij heeft een duidelijk doel
nodig. Denkers zijn vaak erg goed in analyseren. Ze moeten de gelegenheid krijgen
om naar achtergronden te vragen. Denkers kunnen informatie het beste verwerken door gebruik te maken van schema’s en modellen.
Een beslisser is iemand die zich richt op het oplossen van problemen en de technologische toepassing van begrippen en theorieën. Hij wordt graag geconfronteerd met problemen, waarvoor maar één oplossing mogelijk is. Hij wil een duidelijke structuur. Beslissers zijn over het algemeen zelfstandig werkende, doelgerichte en planmatige mensen. Ze zijn meer op dingen, dan op mensen gericht. De vertaalslag van theorie naar praktijk is belangrijk. Als ze het praktische nut niet zien, leren ze niet. Beslissers willen deskundige begeleiding van iemand die het zelf ook kan.
Sociaal constructivistische les
Een leerstijl is een relatief stabiel patroon van de wijze waarop iemand leert. Kolb heeft een model ontwikkeld waarin zowel de theorie (begripsmatige kennis) als de praktijk (ervaringen) een plaats hebben.
Ik wil met mijn constructivistische les zoveel mogelijk leerstijlen aanspreken, maar zal mij specifiek richten op leerlingen met de leerstijl ‘doen’. Hierbij gebruik ik het kringgesprek waarin een nieuw woord moet worden aangeboden; ‘zeep’.
Voorbereiding;
- Bekijken van werkvormen bij de doener.
- Voorbereiden van lesinhoud.
Lesinhoud;
- Kringgesprek waarin het woordje ‘zeep’ aangeboden wordt.
- Probleemstelling met vieze handen > hoe schoon te krijgen?
- Handen wassen > mime
- Filmpje met kijkopdrachten > hoe wordt zeep gemaakt en waar kun je het voor gebruiken?
- Woorden met een ‘z’? Woorden die rijmen op ‘zeep’?
- Uitbeelden van begrippen, omschrijven van woorden met een ‘z’
- Zoekplaat > welke woorden beginnen met een ‘z’?
- Na het kringgesprek in de taalles verdere verwerking van de letter ‘z’ en het woordje ‘zeep’.
Specifieke constructivistische onderdelen;
De volgende factoren van een doener zijn verwerkt in de les
- Breinbrekers
- Actieve werkvormen
- Experimenteren
- Snel oplossingen mogen roepen
De volgende factoren zijn verwerkt in de les vanuit andere leerstijlen
- Demonstreren (Denker)
- Quiz (Beslisser)
- Probleemstelling met een reële praktijksituatie (Beslisser)
- Voorstellingsvermogen en fantasie (Dromer)
Reflectie vanuit de leerlingen
De leerlingen vonden de les heel leuk en waren enthousiast over het aanleren van een nieuw woord. Het spelen van verschillende spelletjes en het kijken naar het bord met een opdracht, werd als fijn ervaren.
Reflectie vanuit de docent
Zelf heb ik de les ervaren als prettig. De leerlingen deden actief mee en waren enthousiast. Ze hebben geleerd van de verschillende werkvormen, zoals spelletjes, kijken met kijkopdrachten en het eigen handelen. Ik denk dat een constructivistische les je iets bewuster laat nadenken over een les en dat je daarbij gebruik kunt maken van veel verschillende leerlingen en leerstijlen. Ik heb wel het idee dat de leerlingen meer hebben opgestoken van deze manier van lesgeven.
Bijeenkomst 5: Sociaal constructivisme (week 39)
Doelen: Je hebt inzicht in verschillende leerstijlen en begrijpt dat verschillende mensen op verschillende manieren informatie verwerken.
Je kent het begrip Sociaal Constructivisme en kunt het vergelijken met het Logisch Positivisme.
Je hebt kennis gemaakt met verschillende voorbeelden van sociaal constructivistische lessen.
Je bent in staat om een reguliere les om te bouwen tot een constructivistische les.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het sociaal constructivisme en verschillende leerstijlen. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
In tegenstelling tot de vorige bijeenkomst, was deze bijeenkomst bijna geheel nieuw voor me. Echter waren de leerstijlen van Kolb me al bekend. Deze leerstijlen hebben we al een keer bekeken en getest in het eerste jaar, maar een opfrisser was prettig. De tips die we ter verdieping kregen om een leerling met een bepaalde leerstijl te helpen/begeleiden waren wel nieuw en prettig voor in de praktijk. Daarnaast was het begrip Sociaal Constructivisme mij geheel onbekend. Ook de vergelijking met het Logisch Positivisme was erg lastig, aangezien ik ook dat begrip niet kende.
Wat heb je daarvan geleerd?
Ik heb vooral geleerd van het begrip Sociaal Constructivisme. Na afloop van de les heb ik ook op internet nog even opgezocht of ik het goed begrepen had. Het Sociaal Constructivisme is een onderwijsvorm waarbij uitgegaan wordt van kennisverwerving; kennis wordt geconstrueerd in plaats van overgebracht. De leerling staat centraal en de docent heeft slechts de rol van bemiddelaar en begeleider. Het leren vindt plaats in interactie met medeleerlingen waarbij kennis tot stand komt op basis van meerdere perspectieven. Sociaal-constructivistisch leren gaat ervan uit dat iedere leerling een eigen, natuurlijke wens heeft tot leren en kennisverwerving. Dit sluit aan bij de opvatting van Kolb dat ieder mens een eigen leerstijl heeft. Naast het Sociaal Constructivisme is ook het Logisch Positivisme uitgelegd in deze bijeenkomst. Het Logisch Positivisme gaat uit van het onderwijzen van de docent die kennis overdraagt aan de leerlingen. In tegenstelling dus tot het Sociaal Constructivisme. Ik heb deze bijeenkomst denk ik heel veel geleerd en vooral na verdieping/herhaling op internet en in de literatuur ben ik tot inzichten gekomen.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Bij toepassingskaart 8 is het de bedoeling dat er een constructivistische les gegeven wordt in de stage. Ik ben heel benieuwd hoe dit gaat uitpakken in mijn stageklas aangezien de leerlingen vrij druk zijn. Echter ben ik wel heel nieuwsgierig naar deze manier van lesgeven en het eigenlijke uit handen geven van de leerstof, dus wil ik het wel heel graag uitproberen, reflecteren en eventueel opnieuw proberen.
Je kent het begrip Sociaal Constructivisme en kunt het vergelijken met het Logisch Positivisme.
Je hebt kennis gemaakt met verschillende voorbeelden van sociaal constructivistische lessen.
Je bent in staat om een reguliere les om te bouwen tot een constructivistische les.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het sociaal constructivisme en verschillende leerstijlen. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
In tegenstelling tot de vorige bijeenkomst, was deze bijeenkomst bijna geheel nieuw voor me. Echter waren de leerstijlen van Kolb me al bekend. Deze leerstijlen hebben we al een keer bekeken en getest in het eerste jaar, maar een opfrisser was prettig. De tips die we ter verdieping kregen om een leerling met een bepaalde leerstijl te helpen/begeleiden waren wel nieuw en prettig voor in de praktijk. Daarnaast was het begrip Sociaal Constructivisme mij geheel onbekend. Ook de vergelijking met het Logisch Positivisme was erg lastig, aangezien ik ook dat begrip niet kende.
Wat heb je daarvan geleerd?
Ik heb vooral geleerd van het begrip Sociaal Constructivisme. Na afloop van de les heb ik ook op internet nog even opgezocht of ik het goed begrepen had. Het Sociaal Constructivisme is een onderwijsvorm waarbij uitgegaan wordt van kennisverwerving; kennis wordt geconstrueerd in plaats van overgebracht. De leerling staat centraal en de docent heeft slechts de rol van bemiddelaar en begeleider. Het leren vindt plaats in interactie met medeleerlingen waarbij kennis tot stand komt op basis van meerdere perspectieven. Sociaal-constructivistisch leren gaat ervan uit dat iedere leerling een eigen, natuurlijke wens heeft tot leren en kennisverwerving. Dit sluit aan bij de opvatting van Kolb dat ieder mens een eigen leerstijl heeft. Naast het Sociaal Constructivisme is ook het Logisch Positivisme uitgelegd in deze bijeenkomst. Het Logisch Positivisme gaat uit van het onderwijzen van de docent die kennis overdraagt aan de leerlingen. In tegenstelling dus tot het Sociaal Constructivisme. Ik heb deze bijeenkomst denk ik heel veel geleerd en vooral na verdieping/herhaling op internet en in de literatuur ben ik tot inzichten gekomen.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Bij toepassingskaart 8 is het de bedoeling dat er een constructivistische les gegeven wordt in de stage. Ik ben heel benieuwd hoe dit gaat uitpakken in mijn stageklas aangezien de leerlingen vrij druk zijn. Echter ben ik wel heel nieuwsgierig naar deze manier van lesgeven en het eigenlijke uit handen geven van de leerstof, dus wil ik het wel heel graag uitproberen, reflecteren en eventueel opnieuw proberen.
vrijdag 23 september 2011
Ontwikkelingsgericht onderwijs (Toepassingskaart 7)
Doelen: Je verdiept je verder in de ontwikkelingsfasen van kinderen.
Je krijgt zicht op de rol die een leerkracht kan spelen door aan te sluiten op de zone van naaste ontwikkeling.
Je maakt de theorie concreet door deze in beelden te vangen.
Je kan;
- de observatie bij de juiste onderwijsvisie plaatsen.
- jouw keuzes onderbouwen
- de verwerkingsopdracht (bij de observatie) vanuit een ontwikkelingsgerichte visie uitvoeren
- aantonen dat je kennis van en inzicht hebt in het gebruik van de cirkel van basisontwikkeling.
De cirkel van basisontwikkeling:
Voor het jonge kind gaat het erom een goede basis te leggen voor de verdere ontwikkeling van de leerling. Het gaat erom deze brede basis voor ontwikkeling te leggen in de onderbouw, waarin kennis en vaardigheden een zinvolle plaats innemen. Voorwaarden voor verdere ontwikkeling vertellen dat het noodzakelijk is dat leerlingen “goed in hun vel zitten”, “beschikken over voldoende zelfvertrouwen” en “nieuwsgierig zijn naar de wereld om hen heen”. De begeleiding van het kind werkt met doelen als “kunnen samenwerken”, “initiatieven nemen en plannen maken”, “kunnen communiceren” en “met symbolen om kunnen gaan”. De cirkel van basisontwikkeling geeft deze ontwikkelings- en leerprocessen precies aan. De cirkel kan van binnen naar buiten werken, waarbij de leerling een of meerdere van de voorwaarden bezit. Wanneer de cirkel van buiten naar binnen wordt gelezen, dragen specifieke vaardigheden er toe bij dat de brede basis wordt verbeterd en zodoende een van de voorwaarden wordt versterkt.
De cirkel heeft de volgende terreinen;
- De binnenste ring: hierin bevinden zich de basiskenmerken. Zij vormen de voorwaarden om het ontwikkelings- en leerproces in gang te zetten.
- De middelste ring: deze ring wordt gevormd door de aspecten van de brede basis. De opbouw van de ringen geeft ook de opbouw in ontwikkeling aan. Wanneer er op deze gebieden iets fout gaat, is de kans groot dat het ontwikkelen van de specifieke vaardigheden moeizaam gaat.
- De buitenste ring: hierin bevinden zich de specifieke vaardigheden en kennis. Dit zijn de details die de ontwikkeling steeds verder uitbreiden. Echter; zonder enige binnenringen gebeurt er hier weinig tot niets aan ontwikkeling. Wel kan het een leerling stimuleren om meer van zichzelf te uiten, te laten zien, naar boven te laten komen.
De uitwerking van de cirkel van basisontwikkeling komt tot uiting in de kernactiviteiten. Dit gaat om vijf gebieden die zich in de loop van de onderbouw volop tot een steeds hoger niveau ontwikkeling bij het jonge kind. Deze ontwikkelingsgebieden bestaan uit “spelen”, “construeren”, “rekenen”, “spreken en luisteren” en “schrijven”. De gedachte achter de cirkel van basisontwikkeling is; hoe beter de kwaliteit van de ontwikkelingsgebieden, hoe meer kans er zal zijn op de ontwikkeling van de brede basis. Daarnaast is het de bedoeling dat de leerkracht de leerling in deze ontwikkelingsgebieden begeleidt, doordat hij de leerling uitdaagt tot groeien. Anders gezegd; de docent zorgt voor ruimte in de zone van naaste ontwikkeling. De leerlingen kunnen uitgedaagd en gestimuleerd worden om nieuwe ontwikkelingsstappen te zetten binnen de vijf ontwikkelingsgebieden.
Kernactiviteiten:
Kernactiviteiten zijn dus de ontwikkelingsperspectieven van het jonge kind. Deze vijf gebieden worden in de onderbouw flink ontwikkeld.
Spelen:
In de spelactiviteiten hebben de kinderen een grote vrijheid van handelen. Ze handelen actief en geven betekenis aan situaties en voorwerpen. De kinderen bepalen hun eigen regels tijdens het spel.
1. Van bewegingsspel naar manipulerend spel
Verkennen van de dingen.
2. Van manipulerend spel naar rolgebonden spel
Verkennen van handelingen van mensen in relatie tot de dingen.
3. Van rolgebonden spel naar gezamenlijk thematisch rollenspel
Rolgebonden handelingen op basis van een gezamenlijk geaccepteerd spelidee.
4. Van gezamenlijk thematisch rollenspel naar bewuste leeractiviteit
Leeractiviteiten worden zichtbaar.
Spelen; Balspel in de pauze
Fase 3; gezamenlijk thematisch rollenspel
Je krijgt zicht op de rol die een leerkracht kan spelen door aan te sluiten op de zone van naaste ontwikkeling.
Je maakt de theorie concreet door deze in beelden te vangen.
Je kan;
- de observatie bij de juiste onderwijsvisie plaatsen.
- jouw keuzes onderbouwen
- de verwerkingsopdracht (bij de observatie) vanuit een ontwikkelingsgerichte visie uitvoeren
- aantonen dat je kennis van en inzicht hebt in het gebruik van de cirkel van basisontwikkeling.
De cirkel van basisontwikkeling:
Voor het jonge kind gaat het erom een goede basis te leggen voor de verdere ontwikkeling van de leerling. Het gaat erom deze brede basis voor ontwikkeling te leggen in de onderbouw, waarin kennis en vaardigheden een zinvolle plaats innemen. Voorwaarden voor verdere ontwikkeling vertellen dat het noodzakelijk is dat leerlingen “goed in hun vel zitten”, “beschikken over voldoende zelfvertrouwen” en “nieuwsgierig zijn naar de wereld om hen heen”. De begeleiding van het kind werkt met doelen als “kunnen samenwerken”, “initiatieven nemen en plannen maken”, “kunnen communiceren” en “met symbolen om kunnen gaan”. De cirkel van basisontwikkeling geeft deze ontwikkelings- en leerprocessen precies aan. De cirkel kan van binnen naar buiten werken, waarbij de leerling een of meerdere van de voorwaarden bezit. Wanneer de cirkel van buiten naar binnen wordt gelezen, dragen specifieke vaardigheden er toe bij dat de brede basis wordt verbeterd en zodoende een van de voorwaarden wordt versterkt.
De cirkel heeft de volgende terreinen;- De binnenste ring: hierin bevinden zich de basiskenmerken. Zij vormen de voorwaarden om het ontwikkelings- en leerproces in gang te zetten.
- De middelste ring: deze ring wordt gevormd door de aspecten van de brede basis. De opbouw van de ringen geeft ook de opbouw in ontwikkeling aan. Wanneer er op deze gebieden iets fout gaat, is de kans groot dat het ontwikkelen van de specifieke vaardigheden moeizaam gaat.
- De buitenste ring: hierin bevinden zich de specifieke vaardigheden en kennis. Dit zijn de details die de ontwikkeling steeds verder uitbreiden. Echter; zonder enige binnenringen gebeurt er hier weinig tot niets aan ontwikkeling. Wel kan het een leerling stimuleren om meer van zichzelf te uiten, te laten zien, naar boven te laten komen.
De uitwerking van de cirkel van basisontwikkeling komt tot uiting in de kernactiviteiten. Dit gaat om vijf gebieden die zich in de loop van de onderbouw volop tot een steeds hoger niveau ontwikkeling bij het jonge kind. Deze ontwikkelingsgebieden bestaan uit “spelen”, “construeren”, “rekenen”, “spreken en luisteren” en “schrijven”. De gedachte achter de cirkel van basisontwikkeling is; hoe beter de kwaliteit van de ontwikkelingsgebieden, hoe meer kans er zal zijn op de ontwikkeling van de brede basis. Daarnaast is het de bedoeling dat de leerkracht de leerling in deze ontwikkelingsgebieden begeleidt, doordat hij de leerling uitdaagt tot groeien. Anders gezegd; de docent zorgt voor ruimte in de zone van naaste ontwikkeling. De leerlingen kunnen uitgedaagd en gestimuleerd worden om nieuwe ontwikkelingsstappen te zetten binnen de vijf ontwikkelingsgebieden.
Kernactiviteiten:
Kernactiviteiten zijn dus de ontwikkelingsperspectieven van het jonge kind. Deze vijf gebieden worden in de onderbouw flink ontwikkeld.
Spelen:
In de spelactiviteiten hebben de kinderen een grote vrijheid van handelen. Ze handelen actief en geven betekenis aan situaties en voorwerpen. De kinderen bepalen hun eigen regels tijdens het spel.
1. Van bewegingsspel naar manipulerend spel
Verkennen van de dingen.
2. Van manipulerend spel naar rolgebonden spel
Verkennen van handelingen van mensen in relatie tot de dingen.
3. Van rolgebonden spel naar gezamenlijk thematisch rollenspel
Rolgebonden handelingen op basis van een gezamenlijk geaccepteerd spelidee.
4. Van gezamenlijk thematisch rollenspel naar bewuste leeractiviteit
Leeractiviteiten worden zichtbaar.
Spelen; Balspel in de pauze
Fase 3; gezamenlijk thematisch rollenspel
Construeren:
Binnen deze activiteiten hebben kinderen een minder grote vrijheid van handelen dan tijdens de spelactiviteiten. Dit komt omdat de materialen en middelen om tot een product te komen, het handelen sturen. In tegenstelling tot de spelactiviteiten staat er bij het construeren een doel voor ogen, het te maken product.
1. Van manipuleren naar experimenteren
2. Van experimenteren naar ontdekken en benoemen
3. Van ontdekken en benoemen naar opzettelijk maken
4. Van opzettelijk maken naar producten voor spelverrijking
5. Van producten voor spelverrijking naar precieze constructies maken
Construeren; Kralenplank bij het planbord
Fase 5; het maken van precieze constructies
Reken – wiskundeactiviteiten:
Reken en wiskunde komen we dagelijks tegen in uiteenlopende situaties. Meten, tellen, klokkijken, vergelijken etc. zijn veel voorkomende handelingen. Ook tijdens de spelactiviteiten en constructieve activiteiten komt rekenen en wiskunde terug.
1. Van manipulerend spel (wiskunde verschuilt zich in het handelen)...
2. ... naar rollenspel en constructieve activiteiten (wiskundig denken/handelen)
3. Van rollenspel en constructieve activiteiten naar bewuste leeractiviteit (denk – handelen en mathematiseren van de werkelijkheid)
Reken – wiskundeactiviteiten;
Rekenen op de computer met de methode. Op eigen tempo rekenen en uitdagen.
Fase 3; bewuste leeractiviteit (denk – handelen en mathematiseren van de werkelijkheid)
Spreken en luisteren:
Gesprekactiviteiten zijn activiteiten waarin kinderen samen met de leerkracht over bepaalde onderwerpen denken, praten, onderhandelen en elkaars ervaringen en meningen delen.
1. Van praten over concrete objecten en handelingen...
2. ... naar communicatie overstijgt het hier en nu
3. Van communicatie overstijgt het hier en nu naar persoonsgerichte communicatie
4. Van persoonsgerichte communicatie naar vaktaal
Spreken en luisteren; Kringgesprek
Fase 2 – 3; van communicatie overstijgt het hier en nu > persoonsgerichte communicatie
Lees- en schrijfactiviteiten:
Deze activiteiten hebben veel waarde voor kinderen. Lees- en schrijfactiviteiten zijn van belang om kinderen vertrouwd te maken met de geletterde maatschappij. Daarom zijn deze activiteiten ook altijd betekenisvol voor kinderen, het maakt het spel voor kinderen interessanter en rijker.
1. Van beginnende geletterdheid...
2. ... naar functionele geletterdheid; mondelinge taal
3. Van mondelinge taal naar functionele geletterdheid; tekstvaardigheid
4. Van tekstvaardigheid naar functionele geletterdheid; denken over taal
5. Van denken over taal naar schrijfvaardigheid
Lezen en schrijven; Schrijfoefeningen in boekje
Klikklakboekje tijdens instructie taal of planbord taal
Fase 4 – 5; van denken over taal > schrijfvaardigheid
Zone van naaste ontwikkeling
Spelen;
De leerlingen op de foto zijn bezig met een rolgebonden handeling waarbij een gezamenlijk geaccepteerd spelidee heerst. Zij spelen een balspel waarbij enkele regels zijn bepaald. De volgende fase van deze kernactiviteit is de bewuste leeractiviteit. De docent kan de leerlingen hier naartoe helpen door een spelactiviteit aan te bieden met een doel. Dit doel zal dan moeten worden gedeeld met de leerlingen, zodat zij bewust bezig kunnen zijn met de activiteit en kunnen letten op het behalen/nastreven van het doel.
Construeren;
De leerling op de foto is naar mijn mening al aanbeland in fase 5; het maken van precieze constructies. Volgens de kernactiviteiten is dit de laatste fase. Ik denk echter dat de opdracht die de leerling doet zinvoller kan worden gemaakt door er een doel aan te koppelen. De leerling zal dan beter begrijpen wat hij aan het doen is, waarom en hoe hij zichzelf kan verbeteren.
Reken – wiskundeactiviteiten;
Op deze foto zijn twee leerlingen op de computer aan het werk om hun kennis, tempo en vaardigheden te vergroten. Ze zijn bewust bezig met het rekenen en doen sommen op eigen niveau. De leerlingen zijn dus al in de eindfase van deze kernactiviteit beland. De docent kan de leerlingen nog verder helpen door bijvoorbeeld de lesstof meer te verbinden aan de methode op de computer en zo hun niveau sneller op te halen.
Spreken en luisteren;
In dit kringgesprek was de opdracht om in tweetallen het weekend te bespreken. De fase waarin ik denk dat deze kernactiviteit zich op dit moment bij veel leerlingen bevind is fase 2 – 3; de communicatie van de leerlingen overstijgt al wel het hier en nu (dus ook verhalen van buiten het klaslokaal en over het weekend worden verteld), maar of alle leerlingen ook al aan persoonsgerichte communicatie doen, is mij nog onduidelijk. Enkele leerlingen op de foto zijn nog erg “egocentrisch” gericht en vinden luisteren naar een ander lastig. Vragen stellen aan anderen is bij de groep ook nog heel moeilijk, dus hier zou mee geoefend kunnen worden door raadspelletjes.
Lezen en schrijven;
De leerlingen uit mijn stageklas zitten in groep 3 en zijn nu erg druk bezig met het leren lezen en schrijven. Helaas wil het schrijven nog niet zo vlot verlopen en heeft de docent besloten om een stap terug te doen in het schrijfproces en eerst de vloeiende schrijfbewegingen goed aan te leren. De leerlingen denken al goed na over taal en bij opdracht als het klikklakboekje is dit goed te zien. Hier moeten de leerlingen bepalen welke letter er aan het begin, midden en einde moet en hoe ze hier een goed woord van kunnen maken. Dit woord stempelen de leerlingen vervolgens met de goede letters. De docent kan de leerlingen verder helpen bij deze kernactiviteit door de leerlingen veel te laten oefenen met schrijfbewegingen, -patronen, de fijne motoriek en zodoende te komen bij de schrijfletters die midden groep 3 wel geschreven moeten worden.
Binnen deze activiteiten hebben kinderen een minder grote vrijheid van handelen dan tijdens de spelactiviteiten. Dit komt omdat de materialen en middelen om tot een product te komen, het handelen sturen. In tegenstelling tot de spelactiviteiten staat er bij het construeren een doel voor ogen, het te maken product.
1. Van manipuleren naar experimenteren
2. Van experimenteren naar ontdekken en benoemen
3. Van ontdekken en benoemen naar opzettelijk maken
4. Van opzettelijk maken naar producten voor spelverrijking
5. Van producten voor spelverrijking naar precieze constructies maken
Construeren; Kralenplank bij het planbord
Fase 5; het maken van precieze constructies
Reken – wiskundeactiviteiten:
Reken en wiskunde komen we dagelijks tegen in uiteenlopende situaties. Meten, tellen, klokkijken, vergelijken etc. zijn veel voorkomende handelingen. Ook tijdens de spelactiviteiten en constructieve activiteiten komt rekenen en wiskunde terug.
1. Van manipulerend spel (wiskunde verschuilt zich in het handelen)...
2. ... naar rollenspel en constructieve activiteiten (wiskundig denken/handelen)
3. Van rollenspel en constructieve activiteiten naar bewuste leeractiviteit (denk – handelen en mathematiseren van de werkelijkheid)
Reken – wiskundeactiviteiten;
Rekenen op de computer met de methode. Op eigen tempo rekenen en uitdagen.
Fase 3; bewuste leeractiviteit (denk – handelen en mathematiseren van de werkelijkheid)
Spreken en luisteren:
Gesprekactiviteiten zijn activiteiten waarin kinderen samen met de leerkracht over bepaalde onderwerpen denken, praten, onderhandelen en elkaars ervaringen en meningen delen.
1. Van praten over concrete objecten en handelingen...
2. ... naar communicatie overstijgt het hier en nu
3. Van communicatie overstijgt het hier en nu naar persoonsgerichte communicatie
4. Van persoonsgerichte communicatie naar vaktaal
Spreken en luisteren; Kringgesprek
Fase 2 – 3; van communicatie overstijgt het hier en nu > persoonsgerichte communicatie
Lees- en schrijfactiviteiten:Deze activiteiten hebben veel waarde voor kinderen. Lees- en schrijfactiviteiten zijn van belang om kinderen vertrouwd te maken met de geletterde maatschappij. Daarom zijn deze activiteiten ook altijd betekenisvol voor kinderen, het maakt het spel voor kinderen interessanter en rijker.
1. Van beginnende geletterdheid...
2. ... naar functionele geletterdheid; mondelinge taal
3. Van mondelinge taal naar functionele geletterdheid; tekstvaardigheid
4. Van tekstvaardigheid naar functionele geletterdheid; denken over taal
5. Van denken over taal naar schrijfvaardigheid
Lezen en schrijven; Schrijfoefeningen in boekje
Klikklakboekje tijdens instructie taal of planbord taal
Fase 4 – 5; van denken over taal > schrijfvaardigheid
Zone van naaste ontwikkeling
Spelen;
De leerlingen op de foto zijn bezig met een rolgebonden handeling waarbij een gezamenlijk geaccepteerd spelidee heerst. Zij spelen een balspel waarbij enkele regels zijn bepaald. De volgende fase van deze kernactiviteit is de bewuste leeractiviteit. De docent kan de leerlingen hier naartoe helpen door een spelactiviteit aan te bieden met een doel. Dit doel zal dan moeten worden gedeeld met de leerlingen, zodat zij bewust bezig kunnen zijn met de activiteit en kunnen letten op het behalen/nastreven van het doel.
Construeren;
De leerling op de foto is naar mijn mening al aanbeland in fase 5; het maken van precieze constructies. Volgens de kernactiviteiten is dit de laatste fase. Ik denk echter dat de opdracht die de leerling doet zinvoller kan worden gemaakt door er een doel aan te koppelen. De leerling zal dan beter begrijpen wat hij aan het doen is, waarom en hoe hij zichzelf kan verbeteren.
Reken – wiskundeactiviteiten;
Op deze foto zijn twee leerlingen op de computer aan het werk om hun kennis, tempo en vaardigheden te vergroten. Ze zijn bewust bezig met het rekenen en doen sommen op eigen niveau. De leerlingen zijn dus al in de eindfase van deze kernactiviteit beland. De docent kan de leerlingen nog verder helpen door bijvoorbeeld de lesstof meer te verbinden aan de methode op de computer en zo hun niveau sneller op te halen.
Spreken en luisteren;
In dit kringgesprek was de opdracht om in tweetallen het weekend te bespreken. De fase waarin ik denk dat deze kernactiviteit zich op dit moment bij veel leerlingen bevind is fase 2 – 3; de communicatie van de leerlingen overstijgt al wel het hier en nu (dus ook verhalen van buiten het klaslokaal en over het weekend worden verteld), maar of alle leerlingen ook al aan persoonsgerichte communicatie doen, is mij nog onduidelijk. Enkele leerlingen op de foto zijn nog erg “egocentrisch” gericht en vinden luisteren naar een ander lastig. Vragen stellen aan anderen is bij de groep ook nog heel moeilijk, dus hier zou mee geoefend kunnen worden door raadspelletjes.
Lezen en schrijven;
De leerlingen uit mijn stageklas zitten in groep 3 en zijn nu erg druk bezig met het leren lezen en schrijven. Helaas wil het schrijven nog niet zo vlot verlopen en heeft de docent besloten om een stap terug te doen in het schrijfproces en eerst de vloeiende schrijfbewegingen goed aan te leren. De leerlingen denken al goed na over taal en bij opdracht als het klikklakboekje is dit goed te zien. Hier moeten de leerlingen bepalen welke letter er aan het begin, midden en einde moet en hoe ze hier een goed woord van kunnen maken. Dit woord stempelen de leerlingen vervolgens met de goede letters. De docent kan de leerlingen verder helpen bij deze kernactiviteit door de leerlingen veel te laten oefenen met schrijfbewegingen, -patronen, de fijne motoriek en zodoende te komen bij de schrijfletters die midden groep 3 wel geschreven moeten worden.
Observaties en onderwijsconcept
Vanuit het artikel “Observaties en onderwijsconcept” heb ik de volgende vragen kunnen beantwoorden.
Vanuit het artikel “Observaties en onderwijsconcept” heb ik de volgende vragen kunnen beantwoorden.
Hoe zijn de verschillende basale ontwikkelingsbehoeften – de basiskenmerken – in het verslag van Peter beschreven? Geef enkele voorbeelden.
De docent die Peter heeft geobserveerd spreekt in het verslag over de basiskenmerken. Deze basiskenmerken zijn verpakt in zinnen als; “Peter is niet emotioneel vrij, maar is ingeklemd in zijn emoties en ervaringen.” Ook lees je tussen de regels door dat Peter weinig zelfvertrouwen heeft en dat hij nog niet nieuwsgierig is naar de wereld om hem heen. “Hij neemt een afwachtende en volgzame houding aan en slechts op het moment dat hij koppig gedrag vertoont, laat hij een stukje ‘zelf’ zien.” Peter vindt nieuwe activiteiten of situaties eng en durft de confrontatie nog niet aan te gaan.
De docent die Peter heeft geobserveerd spreekt in het verslag over de basiskenmerken. Deze basiskenmerken zijn verpakt in zinnen als; “Peter is niet emotioneel vrij, maar is ingeklemd in zijn emoties en ervaringen.” Ook lees je tussen de regels door dat Peter weinig zelfvertrouwen heeft en dat hij nog niet nieuwsgierig is naar de wereld om hem heen. “Hij neemt een afwachtende en volgzame houding aan en slechts op het moment dat hij koppig gedrag vertoont, laat hij een stukje ‘zelf’ zien.” Peter vindt nieuwe activiteiten of situaties eng en durft de confrontatie nog niet aan te gaan.
Welke aspecten van de brede ontwikkeling staan in het verslag van Peter (zie cirkel van basisontwikkeling)?
De observatie van Peter spreekt van weinig initiatief om de wereld te verkennen, zijn belevingswereld is de wereld die Peter momenteel verkent. Peter speelt naast leerlingen en niet met leerlingen. “Zelf neemt hij weinig initiatief om iets te kiezen of met een ander te spelen.” Ook vindt Peter het moeilijk om zich dingen te verbeelden en zodoende een spel te spelen in bijvoorbeeld de poppenhoek. Het uiten en vormgeven van zijn verbeelding doet Peter nog niet; “In de spelontwikkeling komt nog nauwelijks verbeeldend spel voor.” (…) “Hij puzzelt graag en maakt puzzels met concrete, herkenbare voorstelling.” Peter communiceert niet of nauwelijks met andere leerlingen en “spreekt korte, eenvoudige zinnen”. Echter gaat deze communicatieve ontwikkeling vooruit; “Peter spreekt soms spontaan tegen andere kinderen”. Peter is nog niet zelfstandig en hangt nog erg aan de juf. “Concrete, bekende doe-activiteiten kan hij wel zelfstandig uitvoeren, maar bij onbekende of ingewikkelde activiteiten valt hij terug op de volwassene.”
De observatie van Peter spreekt van weinig initiatief om de wereld te verkennen, zijn belevingswereld is de wereld die Peter momenteel verkent. Peter speelt naast leerlingen en niet met leerlingen. “Zelf neemt hij weinig initiatief om iets te kiezen of met een ander te spelen.” Ook vindt Peter het moeilijk om zich dingen te verbeelden en zodoende een spel te spelen in bijvoorbeeld de poppenhoek. Het uiten en vormgeven van zijn verbeelding doet Peter nog niet; “In de spelontwikkeling komt nog nauwelijks verbeeldend spel voor.” (…) “Hij puzzelt graag en maakt puzzels met concrete, herkenbare voorstelling.” Peter communiceert niet of nauwelijks met andere leerlingen en “spreekt korte, eenvoudige zinnen”. Echter gaat deze communicatieve ontwikkeling vooruit; “Peter spreekt soms spontaan tegen andere kinderen”. Peter is nog niet zelfstandig en hangt nog erg aan de juf. “Concrete, bekende doe-activiteiten kan hij wel zelfstandig uitvoeren, maar bij onbekende of ingewikkelde activiteiten valt hij terug op de volwassene.”
Welke aspecten van de specifieke kennis en vaardigheden (buitenste cirkel) staan in de verslag beschreven?
De docent heeft het in de observatie over een “beperkte woordenschat”. Hierdoor kunnen de sociale vaardigheden van Peter zich beperken. “Peter begint belangstelling voor boekjes te krijgen”; en dus voor het geschreven en gedrukte woord. Ook tijdens het voorlezen is hij aandachtig. Zijn motoriek wordt geoefend door het bouwen met blokken, hier heeft hij geen moeite mee. Peter is zich bewust van zijn ruimtelijke oriëntatie, maar de oriëntatie van tijd is nog heel moeilijk. “Tijd geeft hem nog weinig houvast en veiligheid.”
De docent heeft het in de observatie over een “beperkte woordenschat”. Hierdoor kunnen de sociale vaardigheden van Peter zich beperken. “Peter begint belangstelling voor boekjes te krijgen”; en dus voor het geschreven en gedrukte woord. Ook tijdens het voorlezen is hij aandachtig. Zijn motoriek wordt geoefend door het bouwen met blokken, hier heeft hij geen moeite mee. Peter is zich bewust van zijn ruimtelijke oriëntatie, maar de oriëntatie van tijd is nog heel moeilijk. “Tijd geeft hem nog weinig houvast en veiligheid.”
Is er in de verslaglegging samenhang waarneembaar? Geef een voorbeeld.
De samenhang in deze observatie zijn de sprongen binnen de cirkel van basisontwikkeling. De docent begint bij de basiskenmerken en gaat via de brede ontwikkeling naar het beschrijven van de specifieke vaardigheden. De cirkel werkt van binnen naar buiten en van buiten naar binnen en in de observatie is deze samenhang ook te zien. “Hij neemt nog weinig initiatieven in het maken van contact. Hij neemt een afwachtende en volgzame houding aan en slechts op het moment dat hij koppig gedrag vertoont, laat hij een stukje ‘zelf’ zien.” De docent spreekt in deze zinnen van basiskenmerken; zelfvertrouwen en emotioneel vrij zijn, van de brede ontwikkeling; initiatieven nemen en samen spelen, en zelfs van specifieke vaardigheden; sociale vaardigheden.
De samenhang in deze observatie zijn de sprongen binnen de cirkel van basisontwikkeling. De docent begint bij de basiskenmerken en gaat via de brede ontwikkeling naar het beschrijven van de specifieke vaardigheden. De cirkel werkt van binnen naar buiten en van buiten naar binnen en in de observatie is deze samenhang ook te zien. “Hij neemt nog weinig initiatieven in het maken van contact. Hij neemt een afwachtende en volgzame houding aan en slechts op het moment dat hij koppig gedrag vertoont, laat hij een stukje ‘zelf’ zien.” De docent spreekt in deze zinnen van basiskenmerken; zelfvertrouwen en emotioneel vrij zijn, van de brede ontwikkeling; initiatieven nemen en samen spelen, en zelfs van specifieke vaardigheden; sociale vaardigheden.
Ontwikkelingsmaterialen (Toepassingskaart 6)
Doelen: Je kent diverse ontwikkelingsmaterialen.
Je wordt je bewust van welke bijdrage de materialen leveren aan de ontwikkeling van jonge kinderen.
Je verdiept je verder in de ontwikkelingsfasen van kinderen.
Je krijgt zicht op de rol die een leerkracht kan spelen door aan te sluiten op de zone van naaste ontwikkeling.
Je bent in staat om tijdens de werkactiviteiten begeleiding en leiding te geven.
Vouwboekje
Materiaal kenmerken
Papier, kleur, geplastificeerd
Materiaalsoort
Geplastificeerd papier
Hanteerbaarheid
Goed, makkelijk te pakken als een boekje
Uitvoering
Aan de hand van voorbeelden wordt per bladzijde de volgende stap uitgelegd en voorgedaan.
Aantrekkelijkheid
Kleurig en duidelijk wat het doel is door de voorkant. Omdat het wat ouder is, is het iets verkleurd.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Actief zijn en initiatieven nemen.
Vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit. Zelfsturing en zelfstandigheid.
Specifiek: Motorische vaardigheden. Waarnemen en vormgeven. Technieken.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerling moet met behulp van voorbeelden komen tot het vouwvoorbeeld. Doordat iedere stap is aangegeven op een aparte bladzijde is het voor de leerling duidelijk wat er moet gebeuren.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Wanneer een leerling wat slecht is in zijn motoriek of wanneer de leerling een zelfstandige uitdaging nodig heeft.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
In principe is dat niet nodig.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
Op de volgende pagina staat de volgende stap. Kan deze stap niet worden uitgevoerd dan is er iets verkeerd gegaan en zal er kritischer naar de vorige pagina moeten worden gekeken door de leerling.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel en eventueel in tweetallen. Indien nodig kan er met een groepje zwakke motorische leerlingen worden gewerkt die elkaar helpen en corrigeren.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Simpele opdrachten vanaf 4 jaar.
Je wordt je bewust van welke bijdrage de materialen leveren aan de ontwikkeling van jonge kinderen.
Je verdiept je verder in de ontwikkelingsfasen van kinderen.
Je krijgt zicht op de rol die een leerkracht kan spelen door aan te sluiten op de zone van naaste ontwikkeling.
Je bent in staat om tijdens de werkactiviteiten begeleiding en leiding te geven.
Vouwboekje
Materiaal kenmerken
Papier, kleur, geplastificeerd
Materiaalsoort
Geplastificeerd papier
Hanteerbaarheid
Goed, makkelijk te pakken als een boekje
Uitvoering
Aan de hand van voorbeelden wordt per bladzijde de volgende stap uitgelegd en voorgedaan.
Aantrekkelijkheid
Kleurig en duidelijk wat het doel is door de voorkant. Omdat het wat ouder is, is het iets verkleurd.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Actief zijn en initiatieven nemen.
Vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit. Zelfsturing en zelfstandigheid.
Specifiek: Motorische vaardigheden. Waarnemen en vormgeven. Technieken.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerling moet met behulp van voorbeelden komen tot het vouwvoorbeeld. Doordat iedere stap is aangegeven op een aparte bladzijde is het voor de leerling duidelijk wat er moet gebeuren.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Wanneer een leerling wat slecht is in zijn motoriek of wanneer de leerling een zelfstandige uitdaging nodig heeft.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
In principe is dat niet nodig.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
Op de volgende pagina staat de volgende stap. Kan deze stap niet worden uitgevoerd dan is er iets verkeerd gegaan en zal er kritischer naar de vorige pagina moeten worden gekeken door de leerling.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel en eventueel in tweetallen. Indien nodig kan er met een groepje zwakke motorische leerlingen worden gewerkt die elkaar helpen en corrigeren.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Simpele opdrachten vanaf 4 jaar.
Vouwmap/vouwfiguren
Materiaal kenmerken
A4-papier met lijnen en een voorbeeldplaatje.
Materiaalsoort
Vouwblaadjes waarmee het voorbeeld kan worden nagevouwen.
Hanteerbaarheid
Lastig. Via een 2D-materiaal moet er een 3D-materiaal worden geconstrueerd.
Uitvoering
Aan de hand van het A4 met lijnen en cijfers moet een vouwdier worden gemaakt.
Aantrekkelijkheid
Weinig aantrekkelijk door geen kleurgebruik en niet echt een gebruiksvriendelijk stappenplan.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Actief zijn en initiatieven nemen. Vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit. Redeneren en probleemoplossend. Zelfsturing en zelfstandigheid.
Specifiek: Motorische vaardigheden. Waarnemen en ordenen. Technieken. Schematiseren en symboolvorming.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerling moet aan de hand van een A4papier met daarop (stippel)lijnen een 3Dconstructie maken met een vouwblaadje.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Ter uitdaging voor de betere vouwer.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
Zeker. Wat betekenen de stippels, de lijnen en de schaartjes? Hoe moet je vouwen?
Is het materiaal zelfcorrigerend?
Nee, omdat het op één papier is beschreven met allerlei lijnen en stippels. Er zijn geen nieuwe stappen waaraan je kunt zien dat je de mist in bent gegaan.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel, maar het is soms fijn om even te kunnen overleggen met een ander.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Met hulp en duidelijke instructies kan het vanaf 10 jaar, maar sommige waren zo lastig getekend dat zelfs 3e jaars studenten er niet uitkwamen…
Kijk – Doe I
Materiaal kenmerken
Kunststof platen met gekleurde blokjes en mozaïektegels.
Materiaalsoort
Hout en kunststof.
Hanteerbaarheid
De houten blokjes zijn goed hanteerbaar, maar de platte mozaïek stukjes vragen om een meer fijne motoriek. Deze zijn lastiger op te pakken.
Uitvoering
Aan de hand van de kunststof plaat moet een 2D of 3D figuur worden geconstrueerd met de juiste vormen en kleuren.
Aantrekkelijkheid
Het is uitgevoerd met verschillende felle kleuren en herkenbare figuren, dus voor leerlingen zal dit aantrekkelijk zijn.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Initiatieven nemen. Vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit.
Specifiek: Motorische vaardigheden. Waarnemen en ordenen. Schematiseren en symboolvorming.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerlingen construeren vanaf een plaatje een 2D of 3D figuur met mozaïek stukjes of houten blokjes. Ook moet er goed gekeken worden naar de kleur en de vorm van een figuuronderdeel.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Om een goede hand - oogcoördinatie te stimuleren bij de leerling en om de leerling kennis te laten maken met ruimtelijke oriëntatie.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
Nee, hooguit om duidelijk te maken hoe te zien is of de leerling een figuur 2D of 3D moet leggen.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
Nee. Er zal met een medeleerling of met een docent moeten worden gesproken over het eindresultaat en eventueel een vervolg.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
In principe kan deze opdracht alleen worden uitgevoerd en zal alleen bij het eindresultaat even hulp nodig zijn.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Deze opdracht is 2D geschikt voor leerlingen uit groep 1 (eventueel de vormen op de plaat leggen in plaats van ernaast) en 3D geschikt voor groep 2 (deze moeten wel naast het plaatje kunnen worden gelegd).
Ringen en stokjes - figuren
Materiaal kenmerken
Verschillende maten stokjes, ringen en halve ringen van hout en ijzer.
Materiaalsoort
IJzer en hout.
Hanteerbaarheid
Het materiaal is wat klein en dun, dus een wat lompe leerling zal misschien moeite hebben met de hanteerbaarheid.
Uitvoering
Aan de hand van de eigen creativiteit van een leerling wordt er een figuur gemaakt van stokjes en ringen.
Aantrekkelijkheid
Omdat het materiaal zijn natuurlijke kleur heeft behouden, is het geheel wat saai en somber.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Actief zijn en initiatieven nemen. Uiten en vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit. Zelfsturing en zelfstandig.
Specifiek: Motorische vaardigheden. Waarnemen en ordenen. Gereedschappen en technieken. Schematiseren en symboolvorming.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerlingen maken aan de hand van de eigen creativiteit of door een gegeven opdracht een figuur van houten stokjes en ijzeren (halve) ringen.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Dit materiaal kan ingezet worden bij een nieuwe leerling die nog niet vastgezet moet worden met specifieke opdrachten of bij een
goede leerling die wat meer uitdaging nodig heeft door een figuur te laten maken naar opdracht (bijvoorbeeld een 2-zijdig gelijk of zelfs 4-zijdig gelijk figuur maken).
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
In principe kan een leerling zelf aan de slag met het maken van een figuur. Er zal echter bij een uitdagende opdracht wat meer instructie of oefening nodig zijn.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
Het materiaal is niet zelfcorrigerend. Wanneer de leerling een specifieke opdracht krijgt, zal er samen moeten worden gekeken naar het eindresultaat.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel gebruik of in tweetallen met een specifieke opdracht; bijvoorbeeld het 2-zijdig gelijk maken van een figuur. Wat leerling 1 doet, moet leerling 2 spiegelen aan zijn zijde.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Het materiaal kan worden gebruikt in de kleuterklassen en het ligt aan de moeilijkheidsgraad van de opdracht voor welke leeftijd dit geschikt is.
Panorama
Materiaal kenmerken
Verschillende kunststof plaatjes en een groot kunststof bord met diverse vlakken.
Materiaalsoort
Kunststof en kleurig.
Hanteerbaarheid
De hanteerbaarheid is oké.
Uitvoering
Aan de hand van het grote bord legt de leerling de kleinere plaatjes op het bord neer. Dit moet gebeuren aan de hand van een combinatie van de plaatjes boven het bord en aan de zijkant van het bord, die elkaar kruisen.
Aantrekkelijkheid
De plaatjes zijn gekleurd met daarop leuke voorstellingen van herkenbare dieren/mensen/voorwerpen.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Uiten en vormgeven. Voorstellingen vormen en creativiteit. Redeneren en probleemoplossend.
Specifiek: Waarnemen en ordenen. Begrippen. Schematiseren en symboolvorming. Hoeveelheden en bewerkingen.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerlingen leren aan de hand van kruisingen van de vlaklijnen plaatjes neer te leggen die de combinatie laten zien. Zo oefenen de leerlingen in het neerleggen van reeksen en in het benoemen van begrippen (laag – hoog, dun – dik, vol – leeg).
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
Door leerlingen met dit materiaal te laten spelen, oefenen de leerlingen in verbanden leggen en in de begrippen die bij de plaatjes horen.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
Ja, zeker de eerste paar keer dat een leerling met het materiaal speelt. Echter kan er ook worden geëxperimenteerd met het materiaal door een leerling en later worden bijgestuurd.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
In principe moet het materiaal zelfcorrigerend zijn doordat de leerling een reeks moet neerleggen. Weet de leerling echter niet de bedoeling achter het materiaal, dan zal het wat lastiger zijn om zelf te kijken wat er goed is.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel gebruik of eventueel in tweetallen wanneer het nog te moeilijk voor een leerling blijkt.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Vanaf groep 1 kan het ontdekt worden en in groep 2 kan er met het materiaal goed gewerkt worden.
Trio
Materiaal kenmerken
Een heel aantal plaatjes met daarop kleurige afbeeldingen van herkenbare voorwerpen, dingen, personen en dieren.
Materiaalsoort
Kunststoffen plaatjes.
Hanteerbaarheid
Plat, maar door de vierkante grootte wel oké hanteerbaar.
Uitvoering
Aan de hand van één plaatje verzamelt de leerling twee plaatjes erbij die een logisch verband hebben.
Aantrekkelijkheid
De plaatjes zijn kleurig en herkenbaar.
Brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden
Breed: Actief zijn en initiatieven nemen. Voorstellingen vormen. Verkennen van de wereld. Redeneren en probleemoplossend.
Specifiek: Waarnemen en ordenen. Woorden en begrippen. Schematiseren en symboolvorming.
Formuleer de specifieke doelstelling
De leerlingen moeten logische verzamelingen vinden tussen drie plaatjes, zodat er steeds groepjes ontstaan met een centraal thema.
Hoe kun je dit materiaal gebruiken?
De leerlingen kunnen dit materiaal gebruiken om logische verbanden te vinden en dit onder woorden te brengen.
Is er toelichting nodig bij het gebruik van het materiaal?
Alleen om de leerling op weg te helpen kan er worden toegelicht dat er drie plaatjes bij elkaar horen. Verder wijst het materiaal zichzelf.
Is het materiaal zelfcorrigerend?
In principe zijn er aan het einde van het spel allemaal logische groepjes van drie. Is dit niet het geval dan wijst het zich vanzelf dat het niet geheel goed is gegaan.
Het is geschikt voor… individueel/tweetallen/groepje leerlingen
Individueel of in tweetallen als een soort kwartetspel.
Voor welke leeftijd is het ongeveer geschikt?
Vanaf groep 1 kan het gebruikt worden met eventueel wat hulp.
Bijeenkomst 4: Cognitie en ontwikkeling (week 38)
Doelen: Je hebt na afloop van deze themabijeenkomst inzicht gekregen in en kennis opgedaan over de verdieping op de ontwikkelingslijnen en leerlijnen van het jonge kind.
Je hebt na afloop van deze themabijeenkomst inzicht gekregen in en kennis opgedaan over algemene en specifieke behoeften van kinderen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op de ontwikkeling van de leerlingen en het ontwikkelingsgericht onderwijs. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
In deze bijeenkomst was veel kennis al bekend. Deze kennis werd voornamelijk als basis gebruikt en uitgebreid gedurende de les. Zo werd er dieper ingegaan op de ontwikkeling van leerlingen en op het ontwikkelingsgerichte onderwijs. Met de methode van Dhr. D. Memelink kan een leerling precies gevolgd worden in zijn ontwikkeling; het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Nieuwe stof ter uitbreiding was ook de cirkel van basisontwikkeling. In deze cirkel zijn basiskenmerken, de brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden opgenomen waardoor een leerling zich kan ontwikkelen. Daarnaast hebben we als bijlage een lijst ontvangen met daarop de kenmerken van programmagericht, ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs.
Wat heb je daarvan geleerd?
Van deze bijeenkomst is vooral mijn kennis weer opgehaald en uitgebreid/verdiept. Ik heb geleerd hoe het ontwikkelingsvolgmodel van Dhr. D. Memelink precies werkt. Vanuit de stage ken ik dit model met haar kleuren en blokjes al wel, maar ik heb er zelf nog niet mee gewerkt en door aan de slag te gaan met de verschillende ontwikkelingsgebieden (kaartenspel), heb ik hier meer inzicht in gekregen. Het lijkt me een heel duidelijk/overzichtelijk systeem. In één oogopslag kan direct duidelijk zijn waar welk kind behoefte aan heeft en hoe hier op in te spelen is. Door samen met de leerling een volgende taak aan te pakken, of de leerling slechts te helpen, wordt de zone van naaste ontwikkeling geprikkeld en kan het zijn dat de leerling hierdoor groeit in zijn ontwikkeling. Daarnaast heb ik meer geleerd over het ontwikkelingsgerichte onderwijs en de cirkel van basisontwikkeling. Deze cirkel werkt van binnen naar buiten en van buiten naar binnen en staat voor de ontwikkelingsgebieden bij een kind. In toepassingsopdracht 7 wordt dit nog duidelijker toegelicht.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In de stage wil ik duiken in het ontwikkelingsvolgmodel, indien deze op stage wordt gebruikt. Daarnaast wil ik in voorbereiding op mijn lessen de cirkel van basisontwikkeling betrekken; waar kan ik de leerlingen bij stimuleren en laten groeien in hun ontwikkeling? Daarnaast zal ik met toepassingskaarten 6 en 7 oefenen in het bekijken van ontwikkelingsmateriaal en het signaleren/observeren van ontwikkelingsgebieden.
Je hebt na afloop van deze themabijeenkomst inzicht gekregen in en kennis opgedaan over algemene en specifieke behoeften van kinderen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op de ontwikkeling van de leerlingen en het ontwikkelingsgericht onderwijs. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
In deze bijeenkomst was veel kennis al bekend. Deze kennis werd voornamelijk als basis gebruikt en uitgebreid gedurende de les. Zo werd er dieper ingegaan op de ontwikkeling van leerlingen en op het ontwikkelingsgerichte onderwijs. Met de methode van Dhr. D. Memelink kan een leerling precies gevolgd worden in zijn ontwikkeling; het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Nieuwe stof ter uitbreiding was ook de cirkel van basisontwikkeling. In deze cirkel zijn basiskenmerken, de brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden opgenomen waardoor een leerling zich kan ontwikkelen. Daarnaast hebben we als bijlage een lijst ontvangen met daarop de kenmerken van programmagericht, ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs.
Wat heb je daarvan geleerd?
Van deze bijeenkomst is vooral mijn kennis weer opgehaald en uitgebreid/verdiept. Ik heb geleerd hoe het ontwikkelingsvolgmodel van Dhr. D. Memelink precies werkt. Vanuit de stage ken ik dit model met haar kleuren en blokjes al wel, maar ik heb er zelf nog niet mee gewerkt en door aan de slag te gaan met de verschillende ontwikkelingsgebieden (kaartenspel), heb ik hier meer inzicht in gekregen. Het lijkt me een heel duidelijk/overzichtelijk systeem. In één oogopslag kan direct duidelijk zijn waar welk kind behoefte aan heeft en hoe hier op in te spelen is. Door samen met de leerling een volgende taak aan te pakken, of de leerling slechts te helpen, wordt de zone van naaste ontwikkeling geprikkeld en kan het zijn dat de leerling hierdoor groeit in zijn ontwikkeling. Daarnaast heb ik meer geleerd over het ontwikkelingsgerichte onderwijs en de cirkel van basisontwikkeling. Deze cirkel werkt van binnen naar buiten en van buiten naar binnen en staat voor de ontwikkelingsgebieden bij een kind. In toepassingsopdracht 7 wordt dit nog duidelijker toegelicht.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In de stage wil ik duiken in het ontwikkelingsvolgmodel, indien deze op stage wordt gebruikt. Daarnaast wil ik in voorbereiding op mijn lessen de cirkel van basisontwikkeling betrekken; waar kan ik de leerlingen bij stimuleren en laten groeien in hun ontwikkeling? Daarnaast zal ik met toepassingskaarten 6 en 7 oefenen in het bekijken van ontwikkelingsmateriaal en het signaleren/observeren van ontwikkelingsgebieden.
vrijdag 16 september 2011
De 1-zorgroute: Taal (Toepassingskaart 5) - deel 1
Leerlijn schriftelijk taalonderwijs:
Op basis van kerndoel 6: “De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen” heb ik de volgende leerlijn uitgekozen;
“4.1 Technisch lezen: Benoemt een aantal letters correct” (groep 2) en “Herkent simpele woorden zoals teen, boom, boot, etc.” (groep 3). (CED – groep, 2010)
Ook baseer ik mijn zorgroute op de leerlijn uit Lijn in Leren (2010) van het schriftelijk taalonderwijs in groep 3/4: “De leerlingen worden uitgedaagd om de letters fonetisch te benoemen”.
Doelen en toetsmomenten
Basisschool de Merenwijk werkt in groep 3 met de methode Veilig leren lezen. Omdat de afgelopen jaren gebleken is dat de leerlingen matig presteerden, is de ondersteunende methode Veilg stap voor stap ingezet. Deze methode zorgt voor een ondersteuning bij de zwakkere leerlingen in het proces van het leren lezen. Vanuit deze methode worden de doelen voor een les en een periode opgesteld. Echter worden er naast de taaltoetsen ook toetsen gehouden uit het meer algemenere systeem van DMT en AVI. De gegevens die uit de laatst genoemde toets naar voren komen, bepalen deels welke leerlingen er extra zorg nodig hebben. Ook het inzicht dat de docenten verwerven bij de taaltoets van Veilig stap voor stap kan doelen vormen voor een volgend blok.
De taaltoetsen vanuit de methode worden aan het eind van elke kern gehouden. In groep 3 worden ongeveer tien tot elf kernen behandeld. Zodoende zijn er in groep 3 tien tot elf toetsmomenten vanuit de methode. Verder zijn er de DMT en AVI toetsen die ongeveer drie tot vier keer per jaar worden afgenomen; na de herfstvakantie, in januari, midden april en aan het einde van het schooljaar. Zodoende wordt er een volglijn opgebouwd en kan er worden bekeken of de leerling groeit eventueel met extra zorg.
Leerlingen
Naar aanleiding van een taaltoets uit de methode ben ik aan de slag gegaan met het flitsen van de geleerde letters. Drie leerlingen zijn daarbij naar voren gekomen als benedengemiddeld, gemiddeld en bovengemiddeld. Deze leerlingen heb ik besproken met mijn mentor en in overleg hebben we besloten dat ik aan de hand van die drie leerlingen een zorgroute ga maken.
Leerling E is hierbij de benedengemiddelde leerling. De toetsresultaten van deze leerling zijn al vaker benedengemiddeld gebleken en voor mijn mentor was het daarom ook geen verrassing dat deze leerling laag scoort bij het flitsen. Omdat we nog in het begin van het schooljaar zitten, is dat pas de tweede toets geweest van de methode en is de AVI toets net geweest in verband met de herfstsignalering. Echter staat leerling E al een tijdje op het lijstje om naar logopedie door te worden verwezen en extra begeleiding te krijgen. De leerling heeft moeite met de letters en gooit de fonemen en grafemen door elkaar.
Leerling L is een gemiddelde leerling die lekker mee doet met de methode en zodoende haar weg wel weet te vinden met het flitsen. Ze maakt nog wel wat foutjes met de b, d, p, ee en aa, maar daar hebben alle leerlingen momenteel nog last van. Leerling L is ook in het toetsregister een gemiddelde leerling, waarbij ze niet opvalt door pieken of dalen, maar lekker stabiel haar toetsen maakt. De leerling scoort bij de taaltoetsen redelijk en maakt haar toetsen gewoon voldoende.
Leerling S is een bovengemiddelde leerling. Deze leerling loopt iets voor op de rest van de leerlingen door zonder fouten de letters te flitsen. In de taaltoets van de methode maakt zij wel wat fouten, maar daarbij zit ze op een voldoende/goed niveau. De leerling is enthousiast en leergierig en leert van haar fouten.
Onderwijsbehoeften
Groepshandelingsplan
Op basis van kerndoel 6: “De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen” heb ik de volgende leerlijn uitgekozen;
“4.1 Technisch lezen: Benoemt een aantal letters correct” (groep 2) en “Herkent simpele woorden zoals teen, boom, boot, etc.” (groep 3). (CED – groep, 2010)
Ook baseer ik mijn zorgroute op de leerlijn uit Lijn in Leren (2010) van het schriftelijk taalonderwijs in groep 3/4: “De leerlingen worden uitgedaagd om de letters fonetisch te benoemen”.
Doelen en toetsmomenten
Basisschool de Merenwijk werkt in groep 3 met de methode Veilig leren lezen. Omdat de afgelopen jaren gebleken is dat de leerlingen matig presteerden, is de ondersteunende methode Veilg stap voor stap ingezet. Deze methode zorgt voor een ondersteuning bij de zwakkere leerlingen in het proces van het leren lezen. Vanuit deze methode worden de doelen voor een les en een periode opgesteld. Echter worden er naast de taaltoetsen ook toetsen gehouden uit het meer algemenere systeem van DMT en AVI. De gegevens die uit de laatst genoemde toets naar voren komen, bepalen deels welke leerlingen er extra zorg nodig hebben. Ook het inzicht dat de docenten verwerven bij de taaltoets van Veilig stap voor stap kan doelen vormen voor een volgend blok.
De taaltoetsen vanuit de methode worden aan het eind van elke kern gehouden. In groep 3 worden ongeveer tien tot elf kernen behandeld. Zodoende zijn er in groep 3 tien tot elf toetsmomenten vanuit de methode. Verder zijn er de DMT en AVI toetsen die ongeveer drie tot vier keer per jaar worden afgenomen; na de herfstvakantie, in januari, midden april en aan het einde van het schooljaar. Zodoende wordt er een volglijn opgebouwd en kan er worden bekeken of de leerling groeit eventueel met extra zorg.
Leerlingen
Naar aanleiding van een taaltoets uit de methode ben ik aan de slag gegaan met het flitsen van de geleerde letters. Drie leerlingen zijn daarbij naar voren gekomen als benedengemiddeld, gemiddeld en bovengemiddeld. Deze leerlingen heb ik besproken met mijn mentor en in overleg hebben we besloten dat ik aan de hand van die drie leerlingen een zorgroute ga maken.
Leerling E is hierbij de benedengemiddelde leerling. De toetsresultaten van deze leerling zijn al vaker benedengemiddeld gebleken en voor mijn mentor was het daarom ook geen verrassing dat deze leerling laag scoort bij het flitsen. Omdat we nog in het begin van het schooljaar zitten, is dat pas de tweede toets geweest van de methode en is de AVI toets net geweest in verband met de herfstsignalering. Echter staat leerling E al een tijdje op het lijstje om naar logopedie door te worden verwezen en extra begeleiding te krijgen. De leerling heeft moeite met de letters en gooit de fonemen en grafemen door elkaar.
Leerling L is een gemiddelde leerling die lekker mee doet met de methode en zodoende haar weg wel weet te vinden met het flitsen. Ze maakt nog wel wat foutjes met de b, d, p, ee en aa, maar daar hebben alle leerlingen momenteel nog last van. Leerling L is ook in het toetsregister een gemiddelde leerling, waarbij ze niet opvalt door pieken of dalen, maar lekker stabiel haar toetsen maakt. De leerling scoort bij de taaltoetsen redelijk en maakt haar toetsen gewoon voldoende.
Leerling S is een bovengemiddelde leerling. Deze leerling loopt iets voor op de rest van de leerlingen door zonder fouten de letters te flitsen. In de taaltoets van de methode maakt zij wel wat fouten, maar daarbij zit ze op een voldoende/goed niveau. De leerling is enthousiast en leergierig en leert van haar fouten.
Onderwijsbehoeften
Leerling E; Deze leerling is vrolijk, heeft ideeën en is behulpzaam. Deze behoeften kunnen worden ingezet. Echter is de leerling ook slecht geconcentreerd en spreekt hij nog niet goed Nederlands; dit belemmerd zijn taalproductie en zorgt ervoor dat de leerling zich niet competent voelt; bij moeilijke opdrachten geeft de leerling snel op. De leerling is in groep 1-2 ingestroomd en loopt ook hierdoor wat achter. Zijn pedagogische behoeften zijn een rustige werkplek, waar de leerling zich kan concentreren en wat meer complimenten zodat de leerling zich competent voelt en hopelijk sneller vertrouwen krijgt in zijn eigen werk. Taalbehoeften kunnen zijn; extra instructie aan de instructietafel, extra werkbladen, meer tutoring van docent of andere leerling.
Leerling L; De leerling is lief, behulpzaam en kan goed samenwerken. Echter is zij ook wat bemoeierig, een kletskous op z’n tijd en kan ze bazig uit de hoek komen. Haar buien kunnen haar in de weg zitten bij het zelfstandig werken. Aan haar taalwerk is op zich weinig aan te merken. De leerling heeft misschien wat behoefte aan structuur in de les en vooral structuur bij het bewaren van de stilte en de manier van werken. De leerling heeft genoeg aan een algemene instructie en kan later eventueel vragen stellen ter bevestiging van haar denken en doen. Haar taalbehoeften kunnen zijn dat de leerling in een klein groepje kan werken zodat zij bevestiging krijgt door te vergelijking en samen kan werken aan haar opdracht. Indien nodig kan de leerling dan hulp vragen aan anderen.
Leerling S; Leerling S is zeer betrokken, weet veel, doet goed mee met de les en is geïnteresseerd. Ze bemoeit zich wel graag met andere leerlingen en kletst veel met de leerlingen om haar heen. Maar haar leergierigheid zorgt dat leerling S wel altijd net werk aflevert. Ze is een van de weinige die bij de kleuterresultaten een A scoort. Ook haar toetsresultaten die tot nu toe in groep 3 bekend zijn, zijn goed. Een pedagogische behoefte van deze leerling kan zijn dat ze in een rustigere groep wordt geplaatst, zodat ze niet afgeleid wordt om te kletsen met buren. De taalbehoeften waaraan kan worden voldaan zijn onder andere meer uitdaging voor de leerling, eventueel een extra taak of als hulp worden ingezet bij andere leerlingen. Vooral de uitdaging is belangrijk, want doordat de stof niet moelijk genoeg is voor de leerling, heeft zij de tijd om te kletsen. De leerling zou met een verkorte instructie aan de slag kunnen met de methode en dan eventueel een uitdagende opdracht uit een extra werkboekje kunnen maken.
Pedagogisch didactisch overzicht groep 3
Leerling L; De leerling is lief, behulpzaam en kan goed samenwerken. Echter is zij ook wat bemoeierig, een kletskous op z’n tijd en kan ze bazig uit de hoek komen. Haar buien kunnen haar in de weg zitten bij het zelfstandig werken. Aan haar taalwerk is op zich weinig aan te merken. De leerling heeft misschien wat behoefte aan structuur in de les en vooral structuur bij het bewaren van de stilte en de manier van werken. De leerling heeft genoeg aan een algemene instructie en kan later eventueel vragen stellen ter bevestiging van haar denken en doen. Haar taalbehoeften kunnen zijn dat de leerling in een klein groepje kan werken zodat zij bevestiging krijgt door te vergelijking en samen kan werken aan haar opdracht. Indien nodig kan de leerling dan hulp vragen aan anderen.
Leerling S; Leerling S is zeer betrokken, weet veel, doet goed mee met de les en is geïnteresseerd. Ze bemoeit zich wel graag met andere leerlingen en kletst veel met de leerlingen om haar heen. Maar haar leergierigheid zorgt dat leerling S wel altijd net werk aflevert. Ze is een van de weinige die bij de kleuterresultaten een A scoort. Ook haar toetsresultaten die tot nu toe in groep 3 bekend zijn, zijn goed. Een pedagogische behoefte van deze leerling kan zijn dat ze in een rustigere groep wordt geplaatst, zodat ze niet afgeleid wordt om te kletsen met buren. De taalbehoeften waaraan kan worden voldaan zijn onder andere meer uitdaging voor de leerling, eventueel een extra taak of als hulp worden ingezet bij andere leerlingen. Vooral de uitdaging is belangrijk, want doordat de stof niet moelijk genoeg is voor de leerling, heeft zij de tijd om te kletsen. De leerling zou met een verkorte instructie aan de slag kunnen met de methode en dan eventueel een uitdagende opdracht uit een extra werkboekje kunnen maken.
Pedagogisch didactisch overzicht groep 3
Groepshandelingsplan
De 1-zorgroute: Rekenen (Toepassingskaart 4)
Leerlijn rekenen/wiskunde; getallen en bewerkingen:
Op basis van kerndoel 26: “De leerlingen leren structuur en samenhang van aantallen, gehele getallen, kommagetallen, breuken, procenten en verhoudingen op hoofdlijnen te doorzien en er in praktische situaties mee te rekenen” heb ik de volgende leerlijn uitgekozen bij het onderdeel splitsen;
“Structuur van de telrij en getalstructuur: aantallen en getallen structureren zoals: getalsplitsingen, verdubbelen, halveren, verschil tussen getallen kunnen bepalen.” (groep 3/4). (TULE - SLO, 2010)
Ook baseer ik mijn zorgroute op de leerlijn uit Lijn in Leren (2010) van rekenen in essentie; getallen en bewerkingen in groep 3/4: “Hoeveelheden, aantallen en getallen tot 100 (groep 4) structureren (splitsen, verdubbelen, tientallen, vijftallen, e.d.)”.
Doelen en toetsmomenten
Basisschool de Merenwijk werkt in groep 3 met de methode Pluspunt. De school gebruikt voornamelijk de doelen uit deze methode boek en kijkt pas verder bij eventuele moeilijkheden. Pluspunt heeft voor groep 3 de volgende doelen voor het splitsen:
“Basisvaardigheden eerste half jaar groep 3: hoeveelheid van 5 splitsen” en “Basisvaardigheden tweede halfjaar groep 3: getallen tot en met 10 splitsen”. Vanuit de methode worden de doelen voor een les en een periode opgesteld. Bij het rekenen wordt er puur lesgegeven vanuit de methode, vanuit concreet materiaal en eventueel een extra themawerkboekje. De toetsen worden uit de methode gehaald. Omdat er geen aparte toets is over het splitsen van cijfers, heb ik deze zelf gemaakt met een eenvoudig splitswerkblad. Daarop moesten de leerlingen de 5 en 10 splitsen. Aan de hand van de leerlijnen en doelen uit de methode wordt bepaald welke leerlingen beneden- , boven- en gemiddeld zijn.
De methodetoetsen worden na ieder blok gegeven. In groep 3 worden er ongeveer tien tot elf blokken behandeld van rekenen, zodat er ook zo’n tien tot elf toetsen worden gemaakt. Naast de methodegebonden toetsen zijn er ook CITO toetsen in januari en juni (midden en eind schooljaar). Bij deze toetsen wordt er een leerlingvolgsysteem ingezet om de ontwikkeling van de leerlingen bij te houden. Zodoende kan er worden gekeken of een leerling meer zorg nodig heeft en of de hulp het gewenste effect heeft of dat er meer geboden moet worden.
Naar aanleiding van de leerlijn in de methode heb ik de leerlingen een werkblad splitsen voorgeschoteld. De leerlingen mochten naar eigen inzicht de getallen 5 en 10 zo vaak en zo goed mogelijk splitsen. Ik heb de leerlingen gemeld dat het niet ging om een toets, maar dat het werkblad ervoor diende om te kijken waar iedereen was en zo de lesstof aan te kunnen passen. In het onderstaande groepsoverzicht zijn de resultaten en de onderwijsbehoeften te zien van de leerlingen.
Pedagogisch didactisch groepsoverzicht groep 3
Op basis van kerndoel 26: “De leerlingen leren structuur en samenhang van aantallen, gehele getallen, kommagetallen, breuken, procenten en verhoudingen op hoofdlijnen te doorzien en er in praktische situaties mee te rekenen” heb ik de volgende leerlijn uitgekozen bij het onderdeel splitsen;
“Structuur van de telrij en getalstructuur: aantallen en getallen structureren zoals: getalsplitsingen, verdubbelen, halveren, verschil tussen getallen kunnen bepalen.” (groep 3/4). (TULE - SLO, 2010)
Ook baseer ik mijn zorgroute op de leerlijn uit Lijn in Leren (2010) van rekenen in essentie; getallen en bewerkingen in groep 3/4: “Hoeveelheden, aantallen en getallen tot 100 (groep 4) structureren (splitsen, verdubbelen, tientallen, vijftallen, e.d.)”.
Doelen en toetsmomenten
Basisschool de Merenwijk werkt in groep 3 met de methode Pluspunt. De school gebruikt voornamelijk de doelen uit deze methode boek en kijkt pas verder bij eventuele moeilijkheden. Pluspunt heeft voor groep 3 de volgende doelen voor het splitsen:
“Basisvaardigheden eerste half jaar groep 3: hoeveelheid van 5 splitsen” en “Basisvaardigheden tweede halfjaar groep 3: getallen tot en met 10 splitsen”. Vanuit de methode worden de doelen voor een les en een periode opgesteld. Bij het rekenen wordt er puur lesgegeven vanuit de methode, vanuit concreet materiaal en eventueel een extra themawerkboekje. De toetsen worden uit de methode gehaald. Omdat er geen aparte toets is over het splitsen van cijfers, heb ik deze zelf gemaakt met een eenvoudig splitswerkblad. Daarop moesten de leerlingen de 5 en 10 splitsen. Aan de hand van de leerlijnen en doelen uit de methode wordt bepaald welke leerlingen beneden- , boven- en gemiddeld zijn.
De methodetoetsen worden na ieder blok gegeven. In groep 3 worden er ongeveer tien tot elf blokken behandeld van rekenen, zodat er ook zo’n tien tot elf toetsen worden gemaakt. Naast de methodegebonden toetsen zijn er ook CITO toetsen in januari en juni (midden en eind schooljaar). Bij deze toetsen wordt er een leerlingvolgsysteem ingezet om de ontwikkeling van de leerlingen bij te houden. Zodoende kan er worden gekeken of een leerling meer zorg nodig heeft en of de hulp het gewenste effect heeft of dat er meer geboden moet worden.
Naar aanleiding van de leerlijn in de methode heb ik de leerlingen een werkblad splitsen voorgeschoteld. De leerlingen mochten naar eigen inzicht de getallen 5 en 10 zo vaak en zo goed mogelijk splitsen. Ik heb de leerlingen gemeld dat het niet ging om een toets, maar dat het werkblad ervoor diende om te kijken waar iedereen was en zo de lesstof aan te kunnen passen. In het onderstaande groepsoverzicht zijn de resultaten en de onderwijsbehoeften te zien van de leerlingen.
Pedagogisch didactisch groepsoverzicht groep 3
Groepshandelingsplan
Bijeenkomst 3: Passend onderwijs (week 37)
Doelen: Je hebt na afloop inzicht gekregen in/kennis opgedaan over de
handelingsgerichte benadering.
Je hebt na afloop inzicht gekregen in/kennis opgedaan over de 1-zorgroute.
Je hebt na afloop inzicht gekregen in/kennis opgedaan over het werken met
groepsplannen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het passend onderwijs in de klas. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
Passend onderwijs, planmatig handelen, handelingsgericht werken, differentiatie, ondersteuningsbehoeften en zorgroute; allemaal begrippen waarbij ik me misschien wel een beeld kan vormen, maar waarbij de inhoud vanuit het college toch redelijk nieuw voor mij was.
In dit college zijn we begonnen met een lijst afkortingen waarvan je kon kijken welke begrippen/afkortingen je al kende en welke nog nieuw/onbekend waren. Helaas moest ik concluderen dat ik veel instanties niet kende. Toch kwam er, tijdens het werken in duo’s, wat kennis boven borrelen en met een aantal creatieve gedachten kwamen er toch leuke/goede begrippen uit. Wat ook nieuw voor mij was is de 1-zorgroute. Hoewel je je bij een zorgroute wel iets kunt voorstellen, wist ik totaal niet wat deze zorgroute inhoud. Gelukkig is dat aan de hand van de powerpoint, vragen en oefeningen helder geworden.
Wat heb je daarvan geleerd?
In dit college heb ik opnieuw heel veel geleerd. Allereerst heb ik meer inzicht gekregen in de opbouw van zorg voor kinderen met specifieke behoeften. Er zijn een hoop wegen, instanties en toetsingbureaus die aan bod komen voor een leerling naar speciaal onderwijs wordt/kan worden gestuurd. Ik vond het ook heel fijn om te zien waar de verschillende begrippen vandaan komen en hoe die nu worden genoemd. Het gaf me meer inzicht en zo kon ik die kennis beter plaatsen.
Ik heb het meeste geleerd van de 1-zorgroute. Ik vond dit heel ingewikkeld en tijdens de les heb ik veel gevraagd en geoefend. Nu begrijp ik dat de 1-zorgroute een route is die je gaat inzetten om vanuit observaties, enz. stap voor stap het handelingsgerichte werken in te gaan. Oftewel; door de 1-zorgroute in te zetten kun je leerlingen helpen met hun specifieke behoeften. In het college werd dit verduidelijkt door een cirkel van handelingsgericht werken. De vier fasen “waarnemen”, “begrijpen”, “plannen” en “realiseren” staan hierin centraal en begeleiden de weg naar het uitvoeren van een groepsplan om de specifieke behoeften tot uiting te laten komen.
Door van ieder kind dus de individuele (leer)behoeften in kaart te brengen, kan een leerkracht een groepsplan opstellen om met de gehele groep aan alle behoeften te voldoen.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In de stage wil ik meer informatie inwinnen over de 1-zorgroute. Door met toepassingskaart 4 en 5 te oefenen hoop ik ook nog meer inzicht in deze route te krijgen. Om mijn stage en mezelf meer te professionaliseren hoop ik dat mijn mentor mij wil begeleiden in het in kaart brengen van de leerlingen, zodat ik hiermee kan oefenen voor mijn toekomstige klas. Ik wil daarbij proberen te denken in talenten en niet in defecten. Daarnaast hoop ik dat mijn mentor mij meer informatie kan geven over groepsplannen of dat wij dit eventueel samen kunnen opstellen voor taal of rekenen, zodat ik kan oefenen met de cirkel van handelingsgericht werken.
handelingsgerichte benadering.
Je hebt na afloop inzicht gekregen in/kennis opgedaan over de 1-zorgroute.
Je hebt na afloop inzicht gekregen in/kennis opgedaan over het werken met
groepsplannen.
Tijdens deze bijeenkomst lag de nadruk op het passend onderwijs in de klas. Graag reflecteer ik op deze bijeenkomst aan de hand van de volgende drie vragen;
- Wat was nieuw voor je?
- Wat heb je daarvan geleerd?
- Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
Wat was nieuw voor je?
Passend onderwijs, planmatig handelen, handelingsgericht werken, differentiatie, ondersteuningsbehoeften en zorgroute; allemaal begrippen waarbij ik me misschien wel een beeld kan vormen, maar waarbij de inhoud vanuit het college toch redelijk nieuw voor mij was.
In dit college zijn we begonnen met een lijst afkortingen waarvan je kon kijken welke begrippen/afkortingen je al kende en welke nog nieuw/onbekend waren. Helaas moest ik concluderen dat ik veel instanties niet kende. Toch kwam er, tijdens het werken in duo’s, wat kennis boven borrelen en met een aantal creatieve gedachten kwamen er toch leuke/goede begrippen uit. Wat ook nieuw voor mij was is de 1-zorgroute. Hoewel je je bij een zorgroute wel iets kunt voorstellen, wist ik totaal niet wat deze zorgroute inhoud. Gelukkig is dat aan de hand van de powerpoint, vragen en oefeningen helder geworden.
Wat heb je daarvan geleerd?
In dit college heb ik opnieuw heel veel geleerd. Allereerst heb ik meer inzicht gekregen in de opbouw van zorg voor kinderen met specifieke behoeften. Er zijn een hoop wegen, instanties en toetsingbureaus die aan bod komen voor een leerling naar speciaal onderwijs wordt/kan worden gestuurd. Ik vond het ook heel fijn om te zien waar de verschillende begrippen vandaan komen en hoe die nu worden genoemd. Het gaf me meer inzicht en zo kon ik die kennis beter plaatsen.
Ik heb het meeste geleerd van de 1-zorgroute. Ik vond dit heel ingewikkeld en tijdens de les heb ik veel gevraagd en geoefend. Nu begrijp ik dat de 1-zorgroute een route is die je gaat inzetten om vanuit observaties, enz. stap voor stap het handelingsgerichte werken in te gaan. Oftewel; door de 1-zorgroute in te zetten kun je leerlingen helpen met hun specifieke behoeften. In het college werd dit verduidelijkt door een cirkel van handelingsgericht werken. De vier fasen “waarnemen”, “begrijpen”, “plannen” en “realiseren” staan hierin centraal en begeleiden de weg naar het uitvoeren van een groepsplan om de specifieke behoeften tot uiting te laten komen.
Door van ieder kind dus de individuele (leer)behoeften in kaart te brengen, kan een leerkracht een groepsplan opstellen om met de gehele groep aan alle behoeften te voldoen.
Wat ben je van plan met deze nieuwe kennis te gaan doen in de stage?
In de stage wil ik meer informatie inwinnen over de 1-zorgroute. Door met toepassingskaart 4 en 5 te oefenen hoop ik ook nog meer inzicht in deze route te krijgen. Om mijn stage en mezelf meer te professionaliseren hoop ik dat mijn mentor mij wil begeleiden in het in kaart brengen van de leerlingen, zodat ik hiermee kan oefenen voor mijn toekomstige klas. Ik wil daarbij proberen te denken in talenten en niet in defecten. Daarnaast hoop ik dat mijn mentor mij meer informatie kan geven over groepsplannen of dat wij dit eventueel samen kunnen opstellen voor taal of rekenen, zodat ik kan oefenen met de cirkel van handelingsgericht werken.
dinsdag 13 september 2011
De hersenvriendelijke les (Toepassingskaart 3)
Kringgesprek Toepassingskaart 3; Hersenvriendelijke les
In dit kringgesprek wil ik mijn toepassingskaart gebruiken door van het kringgesprek een hersenvriendelijke les te maken. Daarbij moet ik het schema Leren van dhr. D. Sousa verwerken in mijn les. Dit schema schuift twaalf punten naar voren waaraan een les volgens Sousa aan moet voldoen om breinvriendelijk te kunnen zijn. Die twaalf punten werk ik hieronder uit als gedetailleerde “lesvoorbereiding” en geven direct de hersenvriendelijke kenmerken van de les aan.
1. Zorg voor een doelgerichte rijke leeromgeving.
Ik wil dit kringgesprek in een kring laten plaatsvinden met in het midden een aantal tafels. Op die tafels wil ik een aantal herfstspullen neerleggen om de leerlingen enthousiast te maken voor het gesprek, maar ook om de kennis van de leerlingen naar boven te halen. Daarnaast laat ik een praatplaat zien op het digibord om kort met de leerlingen te bespreken en als achtergrond voor de les.
2. Activeer de voorkennis van de leerlingen.
Met de voorwerpen en materialen in de kring en de praatplaat over de herfst wordt de voorkennis van de leerlingen al enigszins opgehaald. Na de praatplaat wil ik graag een mindmap maken met de leerlingen (zonder dit zo te benoemen, puur om te gebruiken om de kennis te activeren en kennis mee te laten maken) over de kennis van de herfst.
3. Neem de leerlingen mee in de doelen die je wilt bereiken.
De doelen die ik deze les wil bereiken zijn;
- De leerlingen kunnen aan het einde van de les 5 herfstmaterialen noemen (kastanje, eikel, beukennoot, hazelnoot, walnoot, bladeren, kleuren, bolster, enz.)
- De leerlingen kunnen een voorwerp beschrijven aan de hand van tast/zicht aan een medeleerling.
- De leerlingen kunnen vragen stellen aan elkaar om een beschrijving te ontlokken.
- De leerlingen luisteren naar elkaar en laten elkaar uitpraten.
Deze doelen wil ik op een kindvriendelijke manier aan de leerlingen duidelijk maken.
4. Maak de doelen zichtbaar
Ik schrijf de doelen naast het digibord op het whiteboard in tekst, maar ook in afbeeldingen, zodat de leerlingen ook tijdens het gesprek gefocust blijven op de doelen.
(Plus; punt 9. Visualiseer de doelen voor de leerlingen, dus laat ze geloven in wat ze kunnen na de les).
5. Activeer de hersenen door open vragen te stellen.
Tijdens het gesprek zullen de volgende vragen een rol spelen/leidend zijn;
- Wanneer is de herfst?
- Wat merk je van de herfst?
- Welke dingen van de herfst kennen we en zien we?
- Wat zie je in het bos tijdens de herfst?
In de les zullen verder diverse andere vragen naar voren komen.
6. Geef leerlingen ruim denktijd voordat ze een antwoord moeten geven.
Tijdens het kringgesprek zullen sommige vragen klassikaal worden gesteld, waarbij gelet zal worden op denktijd voor alle leerlingen en niet direct een leerling zal worden aangewezen. Andere delen van het gesprek gaat meer één-op-één tussen een aantal leerlingen. Hierbij probeer ik de leerlingen wel te stimuleren in hun denken.
7. Houd de vraag “in de lucht” zodat alle leerlingen blijven denken.
In de les zal ik gebruikmaken van de techniek die ik vaker gebruik; wie denkt dat ook, of wie denkt iets anders? Wat denk jij; niet direct corrigeren of complimenteren, maar elke leerling kritisch (zelf) laten denken.
8. Stel niet te snel vragen achter elkaar, dit zorgt voor verwarring.
Door de leerlingen de kans te geven om te denken, kan dit voorkomen worden. Een vraag moet eerst worden afgerond, voor er verder gegaan wordt met het volgende. Echter zijn er overkoepelende vragen waarop vaker teruggekomen kan worden, waardoor steeds het antwoord/mening kan worden bijgesteld.
9. Hersenen reageren op gevisualiseerde doelen.
Wat kunnen de leerlingen wanneer ze dit gesprek hebben gehad? De leerlingen zouden met hun ouders naar het bos kunnen gaan om ze te vertellen over de herfst; als boswachter bijvoorbeeld.
10. Biedt informatie op verschillende manieren aan.
Via het digibord kunnen afbeeldingen worden getoond, op de tafels in het midden van de kring liggen echte herfstmaterialen en –voorwerpen, en met de voeldoos worden de tast, de zintuigen aangesproken. Uiteraard wordt er gedurende de les gesproken, gevraagd en gedacht.
11. Reflecteer met de leerlingen.
Aan het einde van het gesprek wil ik bij de leerlingen nagaan of de doelen zijn behaald. Wat waren de doelen en wat zijn de antwoorden? Daarnaast wil ik vragen naar enkele bevindingen van de leerlingen. Hoe vonden ze de les, wat hebben ze geleerd, wat kan beter/moet de volgende keer blijven?
12. Sluit af met een positieve emotie gekoppeld aan het onderwerp.
Ik sluit de les af met mijn eigen bevindingen en een compliment of positief punt aan de klas.
Aan het einde van het kringgesprek waren de leerlingen redelijk positief. Zij vonden de les boeiend door de vooraf gestelde doelen en verwachtingen. Daardoor zijn veel kinderen beter gaan opletten. Wel vonden ze het visuele van die doelen nog erg onduidelijk, zij maakten er hun eigen doelen van. Uiteindelijk heeft wel ieder kind mijn doelen gehaald en heb ik veel uit de leerlingen weten te halen. Er kwamen soms verrassende antwoorden van leerlingen en dat was prettig om te ervaren. Blijkbaar heb ik ze genoeg vertrouwen gegeven dat zij hun antwoorden ook durfden te delen.
Al met al vind ik een hersenvriendelijke les heel leuk klinken, maar wat lastiger in de uitvoering. Veel van de punten van Sousa doe je (ik in ieder geval) automatisch al in een les. Er zijn een aantal punten waaraan je dan blijkbaar moet voldoen wil je jouw les omvormen tot een hersenvriendelijke les, maar die vond ik in een groep 3 toch moeilijker te verwezenlijken. Toch heb ik hier een positief gevoel over, want de leerlingen waren enthousiast en ik heb de kring als prettig, vertrouwd en fijn ervaren!
In dit kringgesprek wil ik mijn toepassingskaart gebruiken door van het kringgesprek een hersenvriendelijke les te maken. Daarbij moet ik het schema Leren van dhr. D. Sousa verwerken in mijn les. Dit schema schuift twaalf punten naar voren waaraan een les volgens Sousa aan moet voldoen om breinvriendelijk te kunnen zijn. Die twaalf punten werk ik hieronder uit als gedetailleerde “lesvoorbereiding” en geven direct de hersenvriendelijke kenmerken van de les aan.
1. Zorg voor een doelgerichte rijke leeromgeving.
Ik wil dit kringgesprek in een kring laten plaatsvinden met in het midden een aantal tafels. Op die tafels wil ik een aantal herfstspullen neerleggen om de leerlingen enthousiast te maken voor het gesprek, maar ook om de kennis van de leerlingen naar boven te halen. Daarnaast laat ik een praatplaat zien op het digibord om kort met de leerlingen te bespreken en als achtergrond voor de les.
2. Activeer de voorkennis van de leerlingen.
Met de voorwerpen en materialen in de kring en de praatplaat over de herfst wordt de voorkennis van de leerlingen al enigszins opgehaald. Na de praatplaat wil ik graag een mindmap maken met de leerlingen (zonder dit zo te benoemen, puur om te gebruiken om de kennis te activeren en kennis mee te laten maken) over de kennis van de herfst.
3. Neem de leerlingen mee in de doelen die je wilt bereiken.
De doelen die ik deze les wil bereiken zijn;
- De leerlingen kunnen aan het einde van de les 5 herfstmaterialen noemen (kastanje, eikel, beukennoot, hazelnoot, walnoot, bladeren, kleuren, bolster, enz.)
- De leerlingen kunnen een voorwerp beschrijven aan de hand van tast/zicht aan een medeleerling.
- De leerlingen kunnen vragen stellen aan elkaar om een beschrijving te ontlokken.
- De leerlingen luisteren naar elkaar en laten elkaar uitpraten.
Deze doelen wil ik op een kindvriendelijke manier aan de leerlingen duidelijk maken.
4. Maak de doelen zichtbaar
Ik schrijf de doelen naast het digibord op het whiteboard in tekst, maar ook in afbeeldingen, zodat de leerlingen ook tijdens het gesprek gefocust blijven op de doelen.
(Plus; punt 9. Visualiseer de doelen voor de leerlingen, dus laat ze geloven in wat ze kunnen na de les).
5. Activeer de hersenen door open vragen te stellen.
Tijdens het gesprek zullen de volgende vragen een rol spelen/leidend zijn;
- Wanneer is de herfst?
- Wat merk je van de herfst?
- Welke dingen van de herfst kennen we en zien we?
- Wat zie je in het bos tijdens de herfst?
In de les zullen verder diverse andere vragen naar voren komen.
6. Geef leerlingen ruim denktijd voordat ze een antwoord moeten geven.
Tijdens het kringgesprek zullen sommige vragen klassikaal worden gesteld, waarbij gelet zal worden op denktijd voor alle leerlingen en niet direct een leerling zal worden aangewezen. Andere delen van het gesprek gaat meer één-op-één tussen een aantal leerlingen. Hierbij probeer ik de leerlingen wel te stimuleren in hun denken.
7. Houd de vraag “in de lucht” zodat alle leerlingen blijven denken.
In de les zal ik gebruikmaken van de techniek die ik vaker gebruik; wie denkt dat ook, of wie denkt iets anders? Wat denk jij; niet direct corrigeren of complimenteren, maar elke leerling kritisch (zelf) laten denken.
8. Stel niet te snel vragen achter elkaar, dit zorgt voor verwarring.
Door de leerlingen de kans te geven om te denken, kan dit voorkomen worden. Een vraag moet eerst worden afgerond, voor er verder gegaan wordt met het volgende. Echter zijn er overkoepelende vragen waarop vaker teruggekomen kan worden, waardoor steeds het antwoord/mening kan worden bijgesteld.
9. Hersenen reageren op gevisualiseerde doelen.
Wat kunnen de leerlingen wanneer ze dit gesprek hebben gehad? De leerlingen zouden met hun ouders naar het bos kunnen gaan om ze te vertellen over de herfst; als boswachter bijvoorbeeld.
10. Biedt informatie op verschillende manieren aan.
Via het digibord kunnen afbeeldingen worden getoond, op de tafels in het midden van de kring liggen echte herfstmaterialen en –voorwerpen, en met de voeldoos worden de tast, de zintuigen aangesproken. Uiteraard wordt er gedurende de les gesproken, gevraagd en gedacht.
11. Reflecteer met de leerlingen.
Aan het einde van het gesprek wil ik bij de leerlingen nagaan of de doelen zijn behaald. Wat waren de doelen en wat zijn de antwoorden? Daarnaast wil ik vragen naar enkele bevindingen van de leerlingen. Hoe vonden ze de les, wat hebben ze geleerd, wat kan beter/moet de volgende keer blijven?
12. Sluit af met een positieve emotie gekoppeld aan het onderwerp.
Ik sluit de les af met mijn eigen bevindingen en een compliment of positief punt aan de klas.
Aan het einde van het kringgesprek waren de leerlingen redelijk positief. Zij vonden de les boeiend door de vooraf gestelde doelen en verwachtingen. Daardoor zijn veel kinderen beter gaan opletten. Wel vonden ze het visuele van die doelen nog erg onduidelijk, zij maakten er hun eigen doelen van. Uiteindelijk heeft wel ieder kind mijn doelen gehaald en heb ik veel uit de leerlingen weten te halen. Er kwamen soms verrassende antwoorden van leerlingen en dat was prettig om te ervaren. Blijkbaar heb ik ze genoeg vertrouwen gegeven dat zij hun antwoorden ook durfden te delen.
Al met al vind ik een hersenvriendelijke les heel leuk klinken, maar wat lastiger in de uitvoering. Veel van de punten van Sousa doe je (ik in ieder geval) automatisch al in een les. Er zijn een aantal punten waaraan je dan blijkbaar moet voldoen wil je jouw les omvormen tot een hersenvriendelijke les, maar die vond ik in een groep 3 toch moeilijker te verwezenlijken. Toch heb ik hier een positief gevoel over, want de leerlingen waren enthousiast en ik heb de kring als prettig, vertrouwd en fijn ervaren!
Abonneren op:
Posts (Atom)